班主任生命教育论文范文参考 班主任生命教育毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇班主任生命教育论文范文参考：专业视域下教师课程领导力实践路径探寻
2. 第二篇班主任生命教育论文样文：生命教育对创伤后应激障碍之效应研究
3. 第三篇班主任生命教育论文范文模板：“实践取向”小学教育专业课程设置研究
4. 第四篇班主任生命教育论文范例：教师自主：一种审视教师发展的视角
5. 第五篇班主任生命教育论文范文格式：示范高中规范问题研究

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第一篇班主任生命教育论文范文参考：专业视域下教师课程领导力实践路径探寻

在互联网时代和知识经济社会,信息技术变革已经并将继续深刻地影响着教育.社会变革对教育提出了新的诉求,学校、教师和学生都将被重新定义.教师成为课程领导者是变革时代社会的必然诉求.为适应社会变革、提高民族素质而大规模开展的新课程改革进行了十多年后,需要深入推进.新课程改革深入推进的实然现状迫切需求教师具有课程领导力.教育部近年出台的《中小学(幼儿园)教师专业标准》显示,课程领导力是教师专业能力的核心内容和关键要素.教师课程领导力成为教师专业化发展的应然需求.基于如上社会变革宏观背景、课改深化中观背景和教师专业发展微观背景,本研究将对发端于欧美,近年引进到我国的教师课程领导力进行探讨.主要聚焦如下四个问题：一是“为什么”的前提性问题,即为什么要研究教师课程领导力.二是“是什么”的本体性问题,即教师课程领导力内涵是什么,构成因素是什么,影响因素是什么.三是“怎么样”的机理性问题,即教师课程领导力的理论模型是怎么样的.四是“如何办”的策略性问题,即教师课程领导力如何在实践中进行提升.围绕研究问题,本研究运用文献法和自传叙事法展开对教师课程领导力的理论思考和实践探究.运用文献法,对领导力、教师领导力、课程领导力、教师课程领导力和教师专业化等文献梳理发现,学界关于领导力本质的认识还存在很大争议.传统观点将领导力看做只是处于领导职位的人才拥有的一种权力.这种看法窄化了领导力的对象.新兴领导理论认为领导力本质上是一种影响力.这种能力人人都具有,并且可以通过学习和实践得以提高.领导力的新内涵是后现代社会人的主体性发展的产物,反映了多元化的后现代社会人的自主性发展需求.关于课程的定义也是纷繁多样,没有定论.普遍的看法是课程即教学科目.随着教育变革,课程被理解为学生经验、学校教学计划,文化再生产等.后现代课程学者甚至将课程视为一种转变性过程,意为在跑道上跑的过程.有关课程事务包括课程设计、开发、实施和评估等.目前,研究教师课程领导力的学者不多,已有研究基本上将教师课程领导力视为教师的课程设计能力、课程开发能力、课程实施能力和课程评价能力.这种看法强调了教师课程领导力的课程范畴,却忽略了教师课程领导力的领导力属性.根据文献启示,本研究从教师专业发展视角出发,触及领导学和课程论范畴,建立在后现代课程观、分布式领导理论、教师专业发展理论和自组织理论基础上,取向于国家基础教育新课程改革深入推进的现实背景,去探究教师课程力的内涵意蕴、构成要素、理论模型、影响因素及提升路径.具体研究视角表现为：从研究者作为家庭成员,在为人之子、为人之夫、为人之父和为人之兄的角色扮演中,寻找教师专业成长的家庭因素；从研究者作为学习者,一路经历懵懂启蒙的乡村小学、人生转折的县城中学、井底之蛙的师专日子、自考本科的学位憾事、教育硕士速成的跛脚研究生、“攻”读博士永久性脑损伤中,寻觅教师专业成长的知识基础；从研究者作为教育工作者,辗转于公办普通初中成都市温江寿安中学两年、公办民助改制学校成都市树人学校七年和民办体制名牌私立学校成都七中实验学校八年,翻检教师专业成长的实践土壤；从研究者作为追梦者,无论是专家学者梦还是办学梦想中,探寻教师专业不断成长的动力源泉.教师经历怎样的课程将深深地影响教师引领学生怎样经历课程.教师的出身、相貌、家庭背景、婚姻状况、成长历史、求学经历、工作变迁等生命历程中的一些事件都会深刻而长远的影响教师的专业发展,影响教师的人生观、世界观和价值观.人生观、世界观和价值观作为人生的“总开关”,又深刻地影响着教师课程领导力.本研究的技术路线为：在运用文献法获得关于教师课程领导力内涵意蕴、构成要素的基础上,构建教师课程领导力的理论模型.然后运用自传叙事法,全面、深入地回顾和省思研究者42年来的生命历程.从研究者作为家庭中成员、学习者、教育工作者、追梦者等角色展开回顾,展现了研宄者从9岁才入学的山村小学生到39岁成为211大学博士生的学习经历；从偏远、落后、贫穷、闭塞的农村放牛娃到繁华、发达、现代的国际大都市名牌中学教师的身份转换；从在西部内陆工作到足迹踏至上海、浙江、江苏、北京等东部沿海省市考察再到美国、澳大利亚等发达国家访学学习的成长轨迹：从两年普通公办学校到七年公办民助改制学校再到八年一流私立学校的单位变迁；从17年语文教师、12年班主任、8年年级组长、6年德育主任及教导主任到成都市温江区教坛新秀、青年优秀教师、成都市武侯区优秀班主任、成都市武侯区初中期末语文阅卷负责人、成都市武侯区青年教师语文技能大赛评委、成都市武侯区教师语文新课程标准解读讲座人的角色扮演；从中学语文*教师到中学语文二级教师再到中学语文一级教师最后到中学语文高级教师的职称升级,意在从全方位、多角度探查影响教师专业发展的家庭因素、知识基础、实践土壤和动力源泉.研究者也希望从“我从哪里来”“怎么来”的历程回顾中,能够更进一步认识“我是谁”,更清晰明了“我要做什么”“我为什么要做”,更清醒思考“我何以能够做”“我将怎么做”,以此来达到重构自我的目的.在此基础上,研究者重点回溯了从教17年来,在中学语文课程实践活动中的丰富经历,着眼于教师课程领导力生成影响因素和提升实践路径,着手于构成教师课程领导力的五个要素——课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力,翻阅研究者所记的16本日记本(2010年后改为电子文档记录)、38本工作笔记本(2010年后主要用电脑和手机电子文档记录,很少使用纸质笔记本)、21本听课本、20备课本、22本学习笔记本、24本研究者使用过的小学语文和数学教材、57本研究者使用过的初高中语数英等教材、30本研究者使用过的师专本科硕士学习期间的教材、24本研究者使用过的初高中语文教材、81本教辅用书以及其他大量的语文教学相配套的辅助光碟音像、报刊杂志和研究者保留的许多学生的代表性作业等等,也重读了电子文档记录的上百万字的教育教学随笔.希望以这些真实、丰富的原生态素材和可贵资源,来详实、具体、生动地再现研究者在中学语文课程事务中的实践经历,力图以一个不一定典型,但也许会有某种启发,真实而鲜活的个案,在叙事风格的可读性、易读性基础上来论证和阐释关于教师课程领导力的前提假设,最后挖掘出教师课程领导力的影响因素,并对生成路径进行提炼和总结.通过探寻,研究者认为领导力是一种人人都具有的引领和指导能力,是人的能力系统的核心内容和关键要素.领导力的构成要素主要是价值洞察力、愿景预见力、科学决策力、实施指导力和评价激励力等.教师领导力作为教师专业的核心内容和关键要素,是教师具具有的一种引领和指导能力,包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等.教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的引领和指导能力,是教师专业能力的核心内容和关键要素.其构成要素主要是课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力等.通过研究,发现教师课程领导力的生成主要受到思想意识、制度缺陷和主体素质等三类因素影响.思想意识作为影响教师课程领导力的主观理念,具体表现为实用至上的价值取向、“教书匠人”的角色观念、前苏联的大教学理论和英雄主义的领导观念等.制度缺陷作为影响教师课程领导力的客体环境,具体表现为国家制度顶层设计的缺陷、市区教师指导制度的创新性不足和学校管理制度的人性化漏洞等.主体素质作为影响教师课程领导力的现实人性,具体表现为校长主体的能力倾向和教师主体素质的多面影响.教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等.教师工作场学习是为了工作、基于工作、在工作场所中的学习.教师通过学习有关课程理论、领导力理论和教师专业知识,可以为教师课程领导力打下坚实基础.自我学习、顾问指导和借调学习等工作场学习的主要策略.反思性实践指教师在实践后进行反思,通过运用经验中培育的默会知识,展开问题的反复建构和思考,以求获得问题的有效解决.其有效策略是与自身对话和与同伴交流等.师生教学相长是指教师要树立以生为师的观念,通过学生给教师提建议和意见,学生当小老师进行锻炼等策略来提高教师课程领导力.研修共同体互动是指学校以不同形式组成指向专业发展的共同体,如备课组、教研组、师徒结对、班科教师会、自愿组织等,通过交流、沟通等互动活动提升教师课程领导力.跨际域交流倡导教师通过跨学科、跨学段、跨学校、跨地域(区、县、市、省、国)进行交流和学习,打破固有的边界区域,进行广泛的交流,在相互启发中提升教师课程领导力.

第二篇班主任生命教育论文样文：生命教育对创伤后应激障碍之效应研究

2008年5月12日汶川特大地震给人们带来了巨大的心理创伤,时至今日震区中学生创伤后应激障碍症状依然明显,令人堪忧.不少震区中学生仍旧对5·,12地震有着驱之不去的痛苦回忆,常常做地震时房屋倒塌、亲人逝去的噩梦,以致满头大汗或惊恐万分的醒来；也有不少中学生不愿提及有关5·,12地震的事件,甚至极力避免与之有关的交谈；还有不少中学生想到伙伴的遇难就十分难受,对自己未能给予其帮助而内疚、自责、难以入睡或极易发怒等存在着闯入、回避和警觉性增高等创伤后应激障碍的典型症状.

地震作为一种灾害性的创伤事件,容易引发各种心理障碍,其中创伤后应激障碍最为常见,且会长期地影响人们的身心健康,家庭关系、社会关系,甚至给震区的发展带来隐患.生命关怀是应对创伤后应激障碍的逻辑起点.生命教育实现对生命的关怀有两个必要的条件：一是从个体生命本身的特性、需要和所面临的生命境遇出发,二是遵循生命的发展规律,直面生命本能的需要,发掘生命的潜力,引导生命发展.灾害带来了创伤,个体生命面临的境遇需要心理的复原,而心理资本及其特质就是人的一种可以开发与积累的潜能,心理资本富足的人可以更好地抵御创伤.教育具有发展人的潜能,积累心理资本的功能.帮助人们战胜灾害带来的心理创伤与人生困顿正是教育生命关怀的彰显.

根据经验观察与文献研究的启示,笔者认为：以关怀生命为宗旨的生命教育可以通过积累心理资本,进而对缓解创伤后应激障碍有正面效应,据此做出实证假设,并预以证明之.

故本研究运用了教育学、教育心理学等多学科的理论和方法,选取了汶川震区的中学生为研究对象,在借鉴美国管理学家路桑斯(Luthans)心理资本理论并予以改造的基础上,构建了解释性理论框架,着重从心理资本的构成要素分析生命教育对创伤后应激障碍的效应.据此,运用了问卷调查和访谈相结合的方法对研究对象进行了调查分析：(1)采用分层整群抽样法,在一般灾区、重灾区、极重灾区各抽取了一所高中和初中进行问卷调查,确定了北川羌族自治县七一高级职业中学、北川羌族自治县永昌中学、雅安市汉源县第一中学、四川师范大学附属第一中学、内江市资中县第二中学作为问卷发放学校.运用自编《灾后生命教育开展情况调查问卷》、修订编制的《灾后中学生心理资本量表》和心理学里的《创伤后应激障碍自评量表》对震区中学生进行抽样调查；(2)以极重灾区北川羌族自治县七一高级职业中学、北川羌族自治县永昌中学为个案研究对象,对其教师、学生进行深度访谈.并在此基础上,发现了汶川震区现行生命教育推行中的主要问题和深层原因,提出了灾害背景下教育应对的思考与对策.

通过实证研究,本研究的主要结论是：

第一,抗逆力是抵御突发自然灾害的最为重要的心理资本要素,是克服创伤后应激障碍的关键.汶川震区中学生心理资本总分及各因子得分与创伤后应激障碍自评量表总分及各因子得分之间呈显著负相关,尤其表现在心理资本结构中的“抗逆力”这一要素上.

第二,心理资本五要素之间的关联性强,前四者是抗逆力的有力支撑.心理资本中自我效能感、希望、乐观、感恩与抗逆力呈显著正相关,其四者的积累对抗逆力有不同程度的支撑作用.

第三,生命教育可以积累心理资本.常规性地开展生命教育课程对于学生的心理资本有显著影响,生命教育的开展是有效应的.

第四,汶川震区中学现有的生命教育存在不足.当前震区中学生创伤后应激障碍检出率依然堪忧,受教育内部和外部原因的影响,生命教育还存在学校课程落实不佳、课程内容缺乏地域和民族特色、开展形式不够丰富、教师素养不高、社会和家庭意识不强等主要问题.

第五,灾害背景下应推行并落实生命教育.观念上应改变教育工具化的倾向,回归教育的原基点——生命,用教育守护生命,体现教育的生命关怀；实践上则应从教育自身和外部发展环境上进一步优化、深化生命教育,积累心理资本,尤其是着力于提高心理资本中的抗逆力.开展生命教育,积累心理资本,这正是人们生存发展的必备条件和应对灾害的内在基础.

本研究的可能贡献在于：

第一,在前人思辨的基础上,对实证数据进行了统计处理,证明了生命教育、心理资本、创伤后应激障碍之间的关联性,证明了生命教育对重大自然灾害后心理创伤的效应,为生命教育推行与深化提供了新的依据.

第二,提出了生命教育的核心是积累心理资本,心理资本中的抗逆力是缓解创伤后应激障碍的关键因素.而心理资本中的自我效能感、希望、乐观、感恩可以为抗逆力的培养提供支撑.

第三,反思当前生命教育开展中存在的问题,旨在通过汶川地震后最突出,也最紧迫的社会现实问题的缓解,彰显教育的生命关怀.

第三篇班主任生命教育论文范文模板：“实践取向”小学教育专业课程设置研究

“实践取向”是小学教育专业及其课程设置必然的和合理的价值导向选择,是基础教育课程改革、教师专业化发展、教师教育变革的呼唤与回应,更是小学教师专业性内在发展、小学教师教育现实发展的期待与诉求.

本文以小学教育专业的课程设置为研究对象,以实践取向作为课程设置的基本价值导向,主张立足于小学教师的专业特质,秉持“实践”的信念,将“实践”放在小学教师培养的核心价值地位,以“实践”为导向,通过“实践”的途径和方法,融合理论与实践,培养具有实践品格的“反思型”的未来小学教师,以此建构独立的具有小学教育专业特性的课程体系.

本文包括以下几部分内容：

导论主要介绍问题的缘起.对国内已有的关于小学教育专业及其课程设置、关于实践取向的教师教育及其课程设置等的研究成果进行梳理,概括已有研究对本研究的启示,并*已有研究存在的不足,概述研究的目的、意义、可能的创新之处,以及研究的思路与方法.“实践”是基础教育、教师专业化发展和教师教育变革的共同指向,研究实践取向的小学教育专业的课程设置契合教育发展的时代需要和小学教师教育自身发展的现实要求.

第一章阐释“实践取向”小学教育专业的内蕴.对实践、实践取向、小学教育专业的实践取向做了基本的释义,从理解教育本质的实践性、认识教师的专业性、领悟情境学习的基本理论视界对实践取向的小学教师教育进行了学理性的分析,明确“实践取向”小学教育专业的特性、澄明“实践取向”小学教育专业的专业教育的实质,强调“实践取向”小学教育专业的人才培养目标指向未来小学教师以“教育实践能力”为核心的教育实践品质.本章为全文研究奠定基础,是全文研究的立足点.

第二章探讨小学教师的专业素质对小学教育专业课程设置的内在制约性.一方面阐述教师素质结构的研究观点,通过访谈调查归纳小学教师专业素质的现实诉求,并着重基于小学儿童的特征与教育、小学教育与小学教师对于儿童成长的独特价值、小学教师的角色定位构建合理的小学教师的基本素质结构,凝练基于“儿童发展”的小学教师专业特质,提出儿童发展及对小学教师教育的诉求是课程设置的逻辑起点；另一方面通过问卷调查,分析小学教师专业素质发展的状况,探明小学教师专业素质发展的特征和影响因素.本章提供了观照小学教师专业素质和谐发展的小学教育专业课程设置的基本信念和思路.

第三章阐述“实践取向”小学教育专业课程设置的相关理论.主要着眼于现代课程理论、教师专业发展的理论、教师(学习)知识的理论,从中挖掘课程设置中应有的实践元素,并获得体现课程设置中的实践要义的启示.本章使研究获得了理论与思想的根基与导引.

第四章论述实践取向的小学教育专业课程设置的依据.认为课程设置应有国际视野,借鉴发达国家(地区)小学教师职前培养的经验；我国新颁布的《教师教育课程标准》是本研究进行课程设置的规范化依据；而面向小学教育实践,满足小学教育实践层面的现实需要,是本研究的内在要求和题中应有之义.本章是建构“实践取向”小学教育专业课程体系的现实依据.

第五章分析我国小学教育专业课程设置的现状及存在的问题.在对12所院校的小学教育专业课程培养方案分析的基础上,检视我国小学教育专业课程设置存在的问题,并结合某高校小学教育专业课程方案适切性调查的个案分析,深入探讨现行小学教育专业课程设置存在的问题及其原因.

第六章建构实践取向的小学教育专业课程体系.本章提出了实践取向的小学教育专业课程设置的基本原则,设计了课程目标,描绘了建构的基本思路、结构样态和结构模式特征,论述了课程实施的路径.强调建构具有小学教育专业特性的课程体系、突出实践性特色和综合性特征、体现儿童为本的价值导向、力求实现课程设置的理论与实践的互动融合.

本文认为,“实践取向”小学教育专业的课程设置问题是当前小学教师教育发展的核心问题.只有正确认识“实践取向”以及“实践取向的课程设置”,才能真正在职前小学教师教育中实现理念与方法的超越,培养符合小学教育事业发展需要的、具有小学教师专业性的“反思性实践者”.

第四篇班主任生命教育论文范例：教师自主：一种审视教师发展的视角

作为普遍的、基本的人类需要,自主是人类自组织行动的自然倾向,它以独立、自由、自我决定和主动创造为主要特征.教师自主具有存在的内在价值和意义.这不仅因为全球化、信息化思潮的兴起、终生学习理念的推行向教师提出了转变角色、自主创新、促进学生自主学习和职业技能更新的新要求,更在于教师生命内蕴的主动性、自觉性与创造冲动,需要历经自在到自为的转换才能唤醒和激发.因此,本文立足于教师生命自主的视角,以教师与外部环境的交互作用为主线,在对已有研究进行分析、梳理与辨析的基础上,对“教师自主”这一概念进行了情境化的多维阐释,进而从自主的视角对中国古代的教师发展进行了全面的审视,并对当代中国教师发展的权责边界、现实困境以及教师自我超越的现实路径进行了分析与探究.

从论文的篇章结构上说,本文主要包含以下三大部分:论文的第一部分(第一章)以已有研究的反思、人之自主的历史考察为基础,对“什么是教师自主”这一问题进行了情境化的多维阐释:其一,在对外的向度中,教师自主即超越强制的自我解放,主要表现为人际关系中的自主、制度中的自主和工具规范中的自主.其二,在对内的向度中,教师自主即内部增能的自我超越,主要表现为教学中的自主、学习中的自主和日常生活中的自主.

论文的第二部分(第二章、第三章、第四章)对中国教师自主的状况进行了历史考察,并对当代中国教师自主的现实困境进行探讨.具体而言,这一部分主要包含以下三方面的内容:其一,从自主的视角对中国古代的教师发展进行了*,对中国教师缘起中的自主创造、官方经学教育对经师的控制及其现实策略、道统中的“成己”“成人”之道及其衍化进行了详尽的分析与探讨.研究结论表明:①先知圣贤的经验传递与文化创生、王宫之师的文化传承、孔子的“述而不作”与“诲人不倦”既标示着中国教师的缘起,又是教师自主创造的集中表达.②随着国家的统一,封建统治者凭借养民、保民获得的特权,国家有意识地用行政手段限定语言文字和选择教师的范围、采用法典和制度化策略控制教师、以权威决断压缩教师功能至传递等策略对教师进行规限.面对外部的严格规限,一部分知识分子高扬“道学”的大旗捍卫真理.他们以“成己”“成人”之道的言说与践行,彰显了中国古代教师自主创造的集体智慧.

其二,对中国近代“新教育”中的教师自主进行了详尽的分析和探讨.研究结果表明:①洋务运动因应国难的现实挑战,开始了由外国语教育到技术教育再到科学知识教育的艰难探索.这一教育改革的尝试,一方面使中国教育突破了儒家*教育的藩篱,走上与世界沟通的旅程,另一方面又把教师降格为执行外部预设方案的工具,使中国教师发展走上了职业化的道路.②《奏定学堂章程》的颁布实施,不仅实现了中国教育的制度化,而且使中国教师发展由自发走向了自为的专业化发展.③民国时期,伴随新文化运动而起的教育独立运动,开始了中国教师自觉维权的专业化历程.这一时期的教师,一方面以高度的社会责任心强调学术研究的独立、自我能力的提升和教师专业基准的统一,另一方面以不畏艰难的抗争抵制国民政府对教育的不当干预、争取自己应有的权利.

其三,对中国当代重提教师自主的基础、现实背景以及演化进程进行了探究,并对当前教师自主面临的现实困境进行了详尽的分析.研究结论表明,中国当代重提教师自主是对新中国建国初期17年教育改革的继承与发展.综观中国当代教师自主的外部环境,我们可以得出以下三点整体认识:①管理体制纵向分层、横向分类的变革构想及其实施,意味着教师作为一个群体拥有了自己特有的自主空间,而权责关系的平衡规则,又对教师自主范围内的责任进行了相应的规约.②作为规定权限的载体,法律、法规不仅赋予教师从事教学、研究、参与管理、进修培训等多种权力,同时也要求教师培养具有当代社会生活必备素养的一代新人,从而对当代中国教师提出了巨大挑战.在外部赋权的现实背景下,当代中国教师面临的现实困境在于,知识“箱格化”造成了公共话语丧失、教师自我反思的缺乏导致了思维固化和个人主义教学文化阻碍了资源的流动三大方面.

论文的第三部分(第五章)以“新基础教育”研究为依托,对教师在创设发展生境中的变化过程及其原因进行了“溯因推理”.研究结论表明:学校外部环境对教师发展和学生主动发展的关注,使得以条块分割为典型特征的校内组织无法承担学校应有的育人功能,这是组织重心下移的最初起因.但权力空间的拥有,恰恰彰显了各类人员(学校领导、第一责任人、学科教师、班主任)的能力不足.此种情况下,各类人员的专门研训、校内资源的多向流动、教师之间的差异和学校制度的及时变更是教师自我发展的重要条件.另一方面,随着教师探究能力的提升,教师研究学生、研究教学、自我学习等方面的自主创造又促进了校内学习资源的丰富,而伴随全程的多层综合则保证了校内外优质资源的有效积聚与辐射.总之,教师在创设发展生境过程中的自主创造随着改革的深入日渐增强.

第五篇班主任生命教育论文范文格式：示范高中规范问题研究

高中教育承上启下,担负着在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、培养合格公民的使命.高中教育不但会带动基础教育质量的提升,还影响着高等教育的发展空间.示范高中作为高中教育的风向标和标杆,其规范发展具有极为重要的引领和带动作用.因此,对示范高中规范问题的研究具有极为重要的理论意义和实践价值.

本研究综合运用素质教育和教育公平等相关理论和文献法、问卷调查法、访谈法和教育叙事法等方法.以河南省南阳市省级示范高中为例,对示范高中的内涵、失范现象、失范原因和规范发展等问题进行了深入地阐述与论证.本研究的主要内容包括：

第一,回顾了示范高中的发展历程.指出其在教育教学、管理机制改革、辐射带动等方面对促进普通高中教育发展发挥了不可磨灭的作用；其规范引领作用主要表现在办学理念之完善,学校管理之科学,校园文化之丰富,教师教学之生动和辐射带动之全面.

第二,扫描了示范高中的失范问题.通过问卷、访谈和教育叙事法等方法,对示范高中存在的失范问题进行了扫描.其主要表现为：素质教育理念、教育公平理念、示范发展理念、发展规划和培养目标上的不规范.教师管理上,奖惩、评价和科研机制挫伤了部分教师积极性,教师工作时间长压力大.学生管理严管重罚,课业负担沉重,身体健康被忽视.财务欠债比较严重,教育乱收费.一些教师教育观念滞后,合作精神淡漠,侮辱、体罚和变相体罚学生的现象时有发生.部分学生精神追求单一,道德现状忧人,心理问题丛生；教学理念偏向主知主义；目标偏离素质；科目设置过于倾向高考；每周课时安排不均匀；方式单一封闭；内容偏难偏旧；评价分数挂帅.

第三,*了示范高中失范的原因.传统性影响上,官本位思想影响到示范高中发展的主动权和自觉性、教育理念和师生管理.社会本位思想使示范高中成为传承社会价值观念的工具,教学中灌输为主,训练和控制成为必需.专制思想使学校和教师对学生的管教天经地义.教条主义压抑学生的主体性和创新性.现代性的陷阱和危机上,功利主义影响到教育行政部门、家长、学校领导、管理人员、教师和学生各个层面并凸显教育负功能；控制思想使学校管理重权威、轻*；科学主义使工具理性合理化,部分师生精神文化失范.招生考试体制导致重学历并影响教育教学；社会用人制度加剧了示范高中之间的比拼和一考定终身；重点学校制度的遗风影响教育理念；经费投入和保障不力引起学校负债和乱收费；法律制度不健全助长了不规范.经济发展水平和教育现实的地域差别阻碍了示范.校园文化上,偏重物质建设滋生学生的享乐主义；管理制度不完善及执行过程中的漏洞挫伤了部分教师积极性.教师素质中的教育观、学生观、知识观、师德修养、教学哲学和业务能力影响教学质量的提升.学生素质上,示范高中生抵抗压力和挫折的能力差,意志和人际交往能力不强,加上青春期的困扰以及人性复杂性和学生之间的差异性增加了学校管理难度,降低了教学效果.

最后,提出了示范高中进一步规范的思路与对策.从政府、社会和示范高中自身三个层面提出了示范高中规范发展的应对策略.政府层面上,应改革考试制度,扩大办学自主权,加大教育经费投入,为示范高中发展搭建平台.社会层面,应转变用人观念和对示范高中的评价意识,重视育人质量；警惕失范效应扩展,扩大其规范引领作用；多种形式并举,普及高中教育；提高教师的地位和待遇.从示范高中自身层面,应端正素质教育和示范发展理念,完善教师管理的奖惩、评价和科研机制,提高管理方式的*性和科学性；学生管理上应科学评价学生切实减轻学生过重的课业负担、关注学生的身体健康；教师精神文化上,以师德建设促进教师精神文化建构,营造和谐的师-校,师-师,师-生关系.创设良好的校园文化氛围 mbAlunWen.net,营造标准的物质文化,建设规范的制度文化；提高学生的自我发展能力、学习适应能力,促进学生人格的健全发展.教师教学上,树立知能结合的教学理念；合理运用多种教学方式；及时更新教学内容,把握其难易度；推行多元多维学生评价.

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