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第一篇中国学前教育论文范文参考：改革开放以来中国学前儿童艺术教育历史演变研究
改革开放以来中国学前儿童艺术教育历史演变研究对于理解学前儿童艺术教育的过去、现在与未来具有重要价值.而且,学前儿童艺术教育学科的发展离不开对其自身历史的反思.因而,有必要对改革开放以来中国学前儿童艺术教育的历史演变进行研究,展露儿童艺术教育发展的主要脉络,探析儿童艺术教育思想的不断变迁.
改革开放初期,儿童艺术教育工作者着力于探索儿童艺术能力发展阶段及年龄特征,建立艺术学科课程与分科教学体系,开始探寻在艺术教育中培养儿童的创造力.学前儿童艺术教育偏重社会发展需要,强调学科本位,主要通过课堂教学实现艺术教育目标,重视教师的主导作用及教材、教法.20世纪80年代中期至90年代末期,一些学前教育工作者不仅尝试深入研究儿童艺术心理,开始探索儿童艺术基本问题,而且开始关注学前儿童综合艺术教育与儿童艺术欣赏教育.学前儿童艺术教育日益凸显审美价值,关注儿童的发展,重视儿童的学习、活动、经验.90年代末期以来,不少学前教育工作者开始从多学科视角对儿童艺术相关问题进行研究,如儿童艺术基本问题、儿童艺术心理与儿童艺术行为.儿童艺术课程改革进入深化阶段,出现了民间艺术教育、生态式艺术教育、体验式艺术教育等儿童艺术教育理论与实践形态.学前儿童艺术教育逐步形成以儿童发展为本,多元价值共存的艺术教育价值取向,同时兼顾儿童发展与艺术文化传承,日益重视体验、探索、对话.
纵观改革开放以来30余年,儿童艺术研究从单一到逐渐多元,儿童艺术教育价值取向从失衡到逐渐平衡,儿童艺术课程走向多元、融合、生态,儿童艺术教育研究日趋全面、丰富、成熟.儿童艺术教育的发展与变革受到社会经济政治文化的制约,获益于西方多学科理论,同时受到各种观念的影响,并与学前教育发展脉络相关.最后,从现实的儿童艺术教育问题出发,儿童艺术教育应追求意义的创造与分享,滋养生命、促成生长.教师与儿童彼此尊重、平等对话,儿童沉浸其中、自我成长,教师润物无声、教育无痕.此外,儿童艺术教育的发展应整合外源性与内源性的路径,既扎根于民族文化传统,又面向世界和未来,开展研究和实验,探索本土化的具有中国特色的儿童艺术教育.
第二篇中国学前教育论文样文：西方元素对中国近代学前教育的影响
中国学前教育近代化始于19世纪末,下迄1949年.其整个过程与来自西方的强烈影响有极大关系.本文以西方元素为切入点,从近代中国学前教育思想层面、制度层面,以及器物(包括实践)三大层面的变化发展为主轴,探讨西方元素对中国近代学前教育发展的具体影响,及其与中国学前教育近代化的内在逻辑.本文包括七个部分,即绪论、正文(共五章)、结语.各个部分主要内容如下.
绪论部分主要对有关名词概念作了界定分析；陈述了选题缘由、研究价值和本文的创新之处；分析了选题研究现状,阐明了研究的基本框架与研究方法；此外还对论文涉及的文献、史料作了归纳、分析.
第一章作为论文的背景和铺垫,探讨中国及西方学前教育发展的历史遗产.包括中国古代的重要幼儿教育观念、家庭类型、学前教育实施概况；以及西方古代的重要教育观念,近代社会化学前教育机构产生的条件及过程,近代重要学前教育思潮的由来及特点.
第二章主要阐述在欧风美雨来袭下,中国学前教育思想的变化.本章侧重以西方元素中的“儿童本位”教育观(兼顾其他思想)——融入到中国学前教育思想里,所呈现出接触——学习——本土化的轨迹作为线索,来勾画中国学前教育思想不断向前的近代化之路.本章通过分析晚清一批“知西来之大势,识外国之文明”的有识之士提出的重视幼学等观点,以及在“中体西用”指导下,搭建的学前教育制度构想；对“五四”新文化运动时期“成人本位”,忽视儿童教育观的批判,对杜威实用主义教育等“儿童本位”学前教育思想的宣扬；新文化运动中后期以“人”为本,符合国情幼稚教育理论的提出,来阐明西方元素在中国学前教育思想层面的影响逐步深入,逐渐本土化的过程.
第三章主要论述了中国学前教育制度从创建到逐步成熟的历程.本章通过对清末蒙养院制度、民初蒙养园制度、民国幼稚园制度的制定过程及其内容的介绍,以及有关制度与日本和欧美国家学前教育制度的比较,揭示了西方元素在中国学前教育制度近代化所扮演的助推器角色,同时也说明为创建一个较为完善并适应本土的制度,国人不可拘泥于照搬外国经验,因地制宜的努力不可缺少.
第四、五章主要从器物、实践层面来剖析受西方元素影响中国学前教育的变化.其中第四章从幼稚园的类型、性质及*、管理等角度进行论述.主要通过论述清末官、私立蒙养院、民国公、私立学前教育机构以及教会幼教机构的*和管理变化,并选取案例介绍,来揭示中国学前教育机构与教会幼稚园、日式幼稚园、西式幼稚园千丝万缕的联系,且进一步分析西方元素在中国学前教育机构近代化进程里所发挥的作用.
第五章主要探讨幼稚园的教学内容及教学方法问题.在教学上,探讨了从中国传统家庭到清末蒙养院,再到民国幼稚园的学前教育(教学)内容与方法的变化,分析教会式教学以及西洋式教学对中国学前教育机构教学的影响.四、两五章还分别介绍了中国教育家的本土化努力及成果.
结语部分主要是对中国近代学前教育发展问题的思考.作者肯定了西方元素在中国学前教育近代化中的积极作用,提出外来影响是推动本土学前教育变革的重要动力,思想观念的转变是近代中国学前教育重要改革的先导等观点.结语还进一步提出：本土化是中外教育交流中不变的主题,中西融合演化,推陈出新才是中国学前教育近代化的关键.
第三篇中国学前教育论文范文模板：全球化背景下有关中国学前教育的地域文化研究
全球化最初出现于经济领域,其前提是商品经济的充分发展,其实质是现代性的广泛展开,其结果造成了资本主义的扩张.这种属性反映在文化领域,则表现为源于西方以理性主义和科学主义为内涵的现代化运动向世界范围扩张.
全球化是学前教育发展的一个背景.从文化的视角看全球化对世界学前教育的现实影响,表现为教育理念和教育经验伴随着全球化进程中文化的传播与交流而在不同文化间传播.这个过程的实质是西方关于早期教育主导的、统治性的话语成为具有普遍意义的、超越地域文化背景差异性的话语,即建立早期教育的“宏大叙事”的过程.
然而,教育的社会性决定了其不能忽视对其所处的地域文化的敏感性.处于一定地域文化的教育应该适宜该种社会文化的背景.建设尊重多元与地域差异的教育文化——这也是全球化对学前教育的应然文化影响.
本研究发现,全球化背景下中国学前教育的地域文化特征是:从宏观来看,中国文化价值观念体系尽管出现了多元化的倾向,其发展仍是建立在本土传统文化价值观的基础上的,是以民族文化和精神为核心的,其实质不同于西方文化价值体系,从微观来看,通过“关于家长育儿观念的调查研究”发现中国家长的教育价值取向仍带有明显的中华民族特质的心理特质和传统价值体系特征,从现实来看,中国的学前教育不得不面对学前教育成为准公共产品、学前教育资源匮乏且分布不均、农村地区学前教育事业令人担忧和师资专业化水平不高的现状.
由此,中国学前教育陷入“地域文化”对“全球文化”的张力中,表现为:以儿童发展为本的学前教育价值取向VS中国当代社会文化价值观,充满理性精神的现代学前教育制度VS教育公平,充满主体性原则的学前教育课程VS教师的隐性价值观与专业化水平.
基于以上分析,本研究最后提出了对构建全球化背景下文化适宜的中国学前教育的建议:基于地域文化的“地域”与“全球”文化的对话.表现为:学前教育教育价值取向——兼顾儿童与社会、学前教育制度——兼顾效率与公平、学前教育课程——兼顾民族与多元.
第四篇中国学前教育论文范例：学前儿童受教育权研究
受教育权是现代教育法治的核心和目的,同时也是判准教育法律正当性的重要维度.这个价值取向同样适用于学前儿童受教育权.学前儿童受教育权的研究目的在于为评价和指引中国学前教育法制发展提供作为理论判准和方向的“理想图景”.本研究着重回答学前儿童受教育权的性质是什么、主要内容是什么以及如何保障的问题,在此基础上间接回答学前儿童受教育权与教育法律的关系问题.为此,从人权的视角出发,将学前儿童受教育权置于个人权利与国家权力的关系性视角之中,把哈耶克的无知观和分立的个人知识立场作为支撑学前儿童受教育权的哲学基础,以马斯洛的需要层次理论作为划分学前儿童受教育权内容的理论依据,从家庭教育权、社会教育权和国家教育权三条路径论证学前儿童受教育权的保障.
本文综合吸收和运用了政治哲学、法学、人类学和教育学等多学科知识,在批判的基础上,对学前儿童受教育权进行了综合研究.使用了文献法、文本分析法、比较法、历史研究法和案例分析法等方法.
学前儿童受教育权指的是个人权利在学前教育中的衍生,是0-6岁儿童应该享有的,要求家庭、社会和国家能确保其身心健康发展的基本学习机会及条件的自由或利益.教育权指的是家庭、社会和国家等教育主体必须履行教养儿童的义务或职责.受教育权和教育权的关系受权利与权力的关系所制约.受教育权是教育权的来源和前提,受教育权是教育权的意义和目的,教育权保障和服务于受教育权.
哈耶克是二十世纪西方最重要的思想家之一,西方自由主义的坚决捍卫者.他将默会知识、分散的个人知识和无知论作为论证个人自由和自发秩序的哲学基础,在自发秩序的基础上论证了社会秩序正当性的问题.从个人自由到整个社会秩序的进化和形成中间存在一个巨大的鸿沟,这个鸿沟就是社会中的人是如何“成人”的,这就是教育与人的关系.哈耶克的知识观论证的对象涉猎整个社会科学,因此,从这里出发,确定哈耶克的知识论作为学前儿童受教育权的基础实是一个可靠的起点.在哈耶克的无知观视域中,隐形的儿童观比显性的儿童观更具支配地位,无知的儿童观比全知的儿童观更起着基础的作用.健全的儿童观是指导学前儿童受教育权的观念基础.学前儿童受教育权的法律基础包括国际公约中的权利宣言、权利公约和区域人权公约等国际法；各国宪法；教育基本法等形式.在“三大人权宪章”和《儿童权利公约》中,学前儿童受教育权属于推定权利.截至1989年,亚洲和欧洲国家的宪法里明确规定了学前儿童受教育权的只有五个(朝鲜、越南、葡萄牙、俄罗斯联邦和中国)国家.因此,在这些国家中,学前儿童受教育权属于宪法基本权利.
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人权是普遍、不可分割的,相互依存和相互联系的.就学前儿童的身心特点来看,学前儿童的权利特性具有更强的整体性和不可分割性.因此,学前儿童受教育权从不同的角度上看分属为生存权、发展权、受保护权和参与权的重要组成部分.但是,当把学前儿童受教育权抽离出来作为独立的一个权利束来看时,其本身又成了不同权利的集合.从三代人权来看,学前儿童受教育权首先是自由权属性,然后是社会权和发展权属性；学前儿童受教育权也具有福利权的性质.从健康权的角度来看,学前儿童受教育权包括自然分娩权、食物权、空间权和运动权等内容.其中,食物权在当下的中国更应凸显营养权的实质内容,对于刚刚分娩至半岁左右的婴儿来说,母乳喂养权是该阶段的主要权利.从学习权的角度来看,学前儿童受教育权分为接受在家教育权、接受社会教育权和接受幼儿园教育权.其中,接受幼儿园教育权按其发生的过程又分为学习机会权、学习条件权和学习公正评价权.学习机会权还可以分为就近入园权、选择幼儿园类型权和获得学生身份权.游戏权是学前儿童受教育权的特别内容,也是学前儿童受教育权区别于义务教育阶段儿童受教育权的重要标志.从理论上讲,任何概括性权利或子权利都可以进行无限的分解,但这无多大的实践意义.划分的底限是由权利所具有的内在限度和现实困境所决定的.
教育权的实施就是对学前儿童受教育权的保障.教育权分为家庭教育权、社会教育权和国家教育权.在学前教育阶段,三者之间的合理定位是,家庭教育权和社会教育权居于优先地位,国家教育权居于辅助的地位,因为国家教育权派生和服务于家庭教育权和社会教育权.这种定位可从人权与国家的关系、传统中国的文化一心理结构和哈耶克社会秩序规则二元观等方面加以有力的证明.家庭乃社会之基本细胞,父母养育和教养儿童系于天然之纽带,因此父母教育权乃自然之权利,这种权利不受制定法的剥夺和赋权,只受制定法之保护.任何权利都存在缺位或滥用的可能,因此其他权利的平衡和矫正就是必须的.在社会发展越来越复杂、社会分层越来越大的情况之下,国家和社会干预和扶持教育成为必然且重要.社会教育权和国家教育权不能以侵犯父母教育权为前提,其干预和控制的唯一理由就是出于保护学前儿童接受教育的自由.作为自由权的学前儿童受教育权须要国家履行消极义务即可,作为社会权和福利权的学前儿童受教育权须要国家和社会履行积极义务.
第五篇中国学前教育论文范文格式：中国学前课程百年发展、变革的历史与思考
本文以纵向的时间发展为线索,把中国学前课程百年的发展、变革大致划分为以下五个阶段：1、学习、模仿日本模式的清末民初学前课程(1903——1918年)；2、旧中国学前课程本土化、科学化的探索(1919——1948年)；3、新中国学前课程的建设与发展(1949——1965年)；4、灾难化阶段(1966——1975年)；5、中国学前课程的进一步发展与完善(1976——2003年).在此基础上,以中国学前课程百年的几次变革为重心,系统地总结分析了不同历史时期中国学前课程发展与变革的社会文化背景、教育指导思想、学前课程变革理论与实践,并着重从学前课程变革中的学前课程价值取向、学前课程实质、学前课程内容、学前课程计划、变革中的知识观、儿童教育观、国家颁布的学前课程规程等内容的比较中凸现百年来学前课程变革中深层次的特点.从课程制度、学前课程实践、学前课程思想及本土化等的教育背景中通过人物访谈、文献资料以历史与逻辑相统一的方法多角度地分析、评价了每一次变革的内容,从较高的理论层次彰显了中国学前课程百年的发展与变革.基于此分析,我们认为,中国学前课程的发展、变革受各种教育流派的影响,与世界学前教育发展的脉络相关；变革的主线在中外教育文化的交流中不断地进行引进与本土化；学前课程变革受民族文化传统的影响；学前课程百年变革中主流知识观也是嬗变的,经历了从经验主义——理性主义——经验主义——建构主义知识观的变化；学前课程研究范式从封闭走向开放,从预设走向生成,课程意义不断地在动态过程中建构.
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