简介:关于本文可作为相关专业课程教师论文写作研究的大学硕士与本科毕业论文课程教师论文开题报告范文和职称论文参考文献资料。
朱嫚嫚1, 钟铧2
（1.南京邮电大学 教育科学与技术学院, 南京 210003； 2.德州学院 教育科学学院, 山东 德州 253023）
摘 要：《教师教育课程标准（试行）》为师范教育类专业重构教师教育课程提供了标准.重构教师教育课程首先需要以课程目标为“黏合剂”形成课程建设团队,然后以课程目标为依据对教师教育课程进行“课程与目标”交互效应分析,接下来运用课程与目标的关联指数对教师教育课程进行课程间的交互效应分析,最后根据课程间的关联指数确定教师教育课程的增删、类型、课时及顺序等.
关键词：《教师教育课程标准（试行）》； 教师教育课程； 关联指数
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2015）03-0052-03
基金项目：山东省教育科学“十二五”规划重点课题“新教师资格考试及认定政策背景下的职前教师教育改革研究”（编号：2013GZ003）研究成果之一.
作者简介：1.朱嫚嫚,女,山东菏泽人,南京邮电大学教育科学与技术学院硕士研究生,主要研究方向：高等教育管理学、高等教育基本理论；
2.钟铧,男,山东临邑人,德州学院教育科学学院,副教授,主要研究方向：高等教育.
师范教育类专业的职能与职责是培养师范生使其成为合格的教师.［1］随着社会发展对基础教育阶段师资的专业化要求逐步提高,教师教育改革在不断地推进.课程改革是职前教师教育改革的根本内容,为了深化职前教师教育改革,规范与引导职前教师教育课程与教学,造就高素质的专业化师资队伍,教育部出台了《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）.该《课程标准》对高等师范院校改革教育类课程具有重要的指导作用.那么,高等师范院校如何根据教育部的这一文件重构教育类课程,笔者以为,科学重构教育类课程重在以课程目标为导向,将课程目标贯穿于课程重构的整个过程.
一、以课程目标为“黏合剂”形成课程建设团队
课题体系重构的实质是改革人才培养方案,它是高校专业人才培养的一项重要而艰巨的工作.非洲有一句谚语：“要想走得快,独自走；要想走得远,大家一起走.”教育类课程体系的重构工作可委派院系分管教学的负责人或教研室主任独自承担,如此可保证课程重构的工作效率.然而,这项工作往往“走不远”.据有关学者的研究,这主要是因为教师的保守成为课程重构的阻碍,行政权力的缺位使课程改革缺乏保证.［2］在课程体系改革中,教师的保守行为主要表现为当变革涉及教师自身利益时,如所教课程遭到删减,教师就会以各种不同的方式抵制甚至拒绝课程重构.此时的课程建设者往往独自面对来自教师的强大阻力,致使其缺失信心和勇气.课程建设的主体单一化还会导致个人智慧不足与课程体系改革任务艰巨之间的矛盾,进而造成课程重构革除了旧弊却滋生新弊的瑕疵.
教育类课程目标是关于未来教师专业素质中的教育专业素质的总要求与具体规格,对于教育类课程的选定具有决定性作用.课程体系的编制或重构应该是以院系主要负责人为领导、以专业教师为主体的团队活动.对编制课程这项培养专业人才的关键性、基础性工作而言,教育类课程目标是高校院系主要负责人领导课程重构工作的依据；它还是粉碎专业教师各种保守行为的利器,因为教师们抵制课程重构的各种借口在课程目标面前都显得那么苍白无力.因此,在重构教育类课程时凸显课程目标的基础性决定作用,能够使院系主要负责人明白自己的领导者职责；对专业教师而言,由课程目标来决定某一课程的有无、性质、课时,增强了课程重构的科学性,用“事实说话”易于使教师们心服口服,依据课程目标来选定教育类课程重构工作,关系教师教育专业教师们的切身利益,因而易于调动他们的参与积极性.当专业教师基于切身利益积极参与到课程重构工作中来时,重构课程的具体工作就不再是教研室主任的个人行为,而提升为以院系主要负责人为领导、以专业教师为主的团队行为,“领导+团队”将足以化解个别教师的不满情绪与抵制行为.当然,教育类课程的科学重构需要以有效的技术手段确保专业教师参与行为的公正性.
二、以《课程标准》之课程目标为依据对原教育类课程进行“课程与目标”交互效应分析
“课程与目标”交互效应分析的直接意图是确定原有课程对课程目标的直接支撑程度,间接目的是利用该分析的结果——“课程—目标”的关联指数来计算课程的支撑指数、依赖指数,根据表示“课程与目标”关联关系的这两个课程指数来确定某一具体教育类课程的重要程度,并据此（当然还要结合其他条件因素,例如学科知识的分量等）确定该课程是否应予删除,确定该课程的学分或课时,确定该课程的类别（是基础课还是后续类课程）.
对教育类课程进行“课程与目标”交互效应分析利用表1.［3］其中的行表头O1,O2等On为n个子目标,列表头的“课程”表示m门备择课程C1,C2等Cm.表中矩阵元素aij代表课程Ci与目标Oj的交互作用（i等于1,2等m；j等于1,2等n）,由课程对目标的支持程度决定.一般将课程对目标的支持程度分成四个等级,分别表示为4,2,1,0.4表示该课程对某项目标具有关键的支持作用,即培养目标的实现对其具有直接的依赖作用；2表示该课程对某项目标具有重要的支持作用,即培养目标的实现在一定程度上依赖着这些课程；1表示该课程对某项目标具有一般的支持作用,即该课程对培养目标的实现也起某种作用,在特定的条件下有时也起重要作用；0表示该课程与某项目标无关,或以很小的概率对培养目标的实现起支持作用.表1的最后一列D,即d1,d2等dm称为“课程与目标”交互效应矩阵的关联指数,反映某门课程对目标系统的直接贡献,它的计算规则是,i等于1,2等m.
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《课程标准》在小学职前教师教育课程目标与课程设置部分将小学之前教师教育类课程目标分为3个目标领域（教师教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验）、9个目标、33个基本要求（或子目标）.在进行“课程—目标”交互效应调查分析时,既可以将《课程标准》中的9个目标,也可以将33个基本要求（或子目标）作为“课程与目标”交互效应矩阵表中的目标项,我们的做法是选择了后者,虽然这种做法很烦琐,但是更精确.我们的小学教育专业课程建设团队成员各自独立地对每门课程的各个子目标的支撑程度打出分数,然后统计每门课程对课程目标的关联指数或支撑指数（D）.
三、运用“课程与目标”的关联指数对教育类课程进行课程间的交互效应分析
仅凭“课程与目标”的关联指数或支撑指数（D）确定课程的重要性还不够合理,因为有的课程,例如小学教育专业的“普通心理学”,对实现小学教育专业教育类课程的总体目标虽然没有直接作用,但它通过支持其他课程,对实现目标发挥着重要的基础性和间接性作用.因此,需要进一步分析课程间的相互关系,以便确定课程对目标的实际贡献.
对教育类课程进行“课程与课程”交互效应分析利用表2.［4］表2中,行表头与列表头所给出的“课程”C1,C2等Cm代表相应的备择课程,而d1,d2等dm是由表1得到的相应课程的关联指数.交互效应矩阵中的元素rij代表课程Ci对课程Cj的支持程度,其取值用4,2,1,0来表示,表示每门课程对其他课程的直接支持作用（这些符合的含义与表1相同,不再赘述）,rij的具体取值由专业人员给出.
课程间的支撑指数T反映的是课程Ci对所有课程的支持作用,其数值大小反映了该课程对其他课程的支持程度.计算规则为,i等于1,2,等,m.需要注意的是,ti的大小表明了课程Ci对全部目标的贡献程度,它既包括课程对目标的直接贡献di,也包括了对目标的间接贡献rij（即它通过支持其他课程而对目标做出的那部分贡献）.
课程间的依赖指数P反映的是某门课程对课程系统的依赖程度,即表2中的rij是课程Ci对第j门课程Cj的支持程度；反过来,rij就是课程Cj对课程Ci的依赖程度.课程依赖指数P的计算规则是,j等于1,2,等,m.课程依赖指数对课程编制或重构的指导意义在于,它在一定程度上说明了课程的开设顺序,即依赖程度大的课程开设顺序一般应靠后安排,依赖程度小的课程既有可能是应该提前开设的基础类课程（前继课程）,也有可能是相对孤立的、可灵活开设的课程.
四、根据课程间的关联指数确定课程的增删、类型、课时、顺序等
在高校课程设置方面存在着课程结构与设置次序不合理等问题,［5］重构职前教师教育类课程需要以课程目标为依据对其进行增删,确定其类型与开设顺序,赋予一定的课时.
(一)课程的增删
根据课程间的支撑指数T来决定原有课程是否被删除：如果支撑指数高则留,如果支撑指数低则删掉.
根据表1计算课程目标的被支撑情况,如课程目标On的被支撑情况可用原有各门课程对该目标的支撑指数通过连加求和计算得出.如果该目标的被支撑情况非常低或为零,那么意味着原有课程体系不能胜任新课程目标,需要增加新课程以保证课程目标的实现.
需要增加的课程可从《课程标准》提供的课程设置的建议模块中选择,将选择出来的新课程与课程目标进行关联,通过支撑指数与依赖指数的计算来进行后续工作（确定新增课程在课程体系中的类型、顺序与时数）.
(二)课程的类型与顺序
职前教师教育类课程体系的基础课（或前继类课程）、专业课、后续类课程及其开设顺序,应由课程的支撑指数和依赖指数综合决定.可将支撑指数高的课程列为必修课,支撑程度低的课程列为选修课.
依赖程度低而支撑程度较高的课程,一般是基础类或前继类课程；依赖和支撑其他课程的程度都高,这类课程一般是专业课程,重要程度高；依赖程度高、支撑其他课程的程度低,这类课程一般是后续类课程；依赖和支撑其他课程的程度都较低,这类课程开设的时间一般较为灵活.
可考虑以教育类课程实施完毕所需学期数来对课程的支撑指数连续体进行划分,确定各门课程的开设学期.
(三)课程的课时（或学分）
单门课程的课时取决于课程目标和教学内容的分量、难易程度等多种因素.从课程目标的角度考虑,课程间的支撑指数T决定课时（或学分）,某门课程的支撑指数T越大,说明该门课程对课程目标的实现越重要,越应该有较多的学分、课时与之匹配；反之,支撑指数T越小,说明该门课程越不重要,就需要赋予较少的学分与课时.当然,有的课程虽然支撑指数一般,但是教学内容分量重,难度大,应该给予较多的课时.至于这种课程的学分,根据课时与学分匹配的原则（教育部规定教育理论课18课时为1学分）,就要考虑课时与学分的实际均衡程度.
参考文献：
［1］ 钟铧,徐立明.关于职前教师教育全程性改革的思考——以师范毕业生参加教师资格考试及教师公开招聘考试为背景［J］.教师教育论坛,2014（9）：14-17．
［2］ 巩建闽.谁来编制课程体系——地方教学型院校课程体系编制主体行为分析［J］. 高等教育研究,2008（5）：72-76．
［3］［4］ 巩建闽,岳昌君.高校课程体系中课程之间关系的算法研究——交互效应矩阵及其改进算法［J］.德州学院学报,2009（6）：46,47．
［5］ 陈耐帅,许友谊. 学习动机理论视野下的高校课程设计［J］.重庆高教研究,2014（4）：83-87．
总结：此文是一篇课程教师论文范文,为你的毕业论文提供有价值的参考。
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