四年级小学数学论文范文参考 四年级小学数学毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇四年级小学数学论文范文参考：小学数学课堂师生对话的特征分析
2. 第二篇四年级小学数学论文样文：我国小学数学新教材中例题编写特点研究
3. 第三篇四年级小学数学论文范文模板：小学数学解决问题方法多样化的研究
4. 第四篇四年级小学数学论文范例：基于PASS理论的小学数学学习困难儿童应用题问题表征研究
5. 第五篇四年级小学数学论文范文格式：小学生数感的发展与特征研究

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第一篇四年级小学数学论文范文参考：小学数学课堂师生对话的特征分析

课堂教学是教师与学生交流互动和共同发展的过程.对小学数学课堂师生对话的特征进行实证分析,不仅符合当前国际教育研究的潮流,更是深化我国小学数学课堂有效教学改革的迫切需求.这一研究对诊断与改进小学数学课堂师生对话问题,完善小学数学课堂师生对话评价理论与技术,以及提升小学数学教师课堂师生对话水平,都具有重要的理论价值和实践意义.

本研究综合理论和实践方法构建了小学数学课堂师生对话分析框架,并运用这个分析框架对上海市Y小学数学教师课堂师生对话特征进行个案剖析.研究内容包括：①小学数学课堂师生对话特征的分析框架是什么这是本研究的基础,具体回答小学数学课堂师生对话“分析什么”和“怎么分析”的问题；②以上海市Y小学作为研究个案,小学数学课堂师生对话具有怎样的特征这是整项研究的核心,具体探讨当前小学数学课堂师生对话特征是什么,不同教学水平的教师在课堂师生对话中存在哪些差异性特征,这些特征是如何影响学生数学学习的.

整个研究过程分为两个阶段.第一阶段研究重点在于构建小学数学课堂师生对话分析框架.具体做法为：以社会文化理论为基础,综合文献研究和访谈调查研究等方法,探索小学数学课堂师生对话分析的理论框架,经本土化的实践修正后,形成小学数学课堂师生对话分析框架.第二阶段研究目的在于全面收集数据和分析小学数学课堂师生对话特征.具体做法为：以上海市Y小学10位数学教师作为研究对象,以分别代表职初教师、有经验教师和骨干教师的3位教师四年级的常态课为重点,通过课堂观察、教学录像、教师访谈、学生问卷、教学反思等方式采集数据,借助NVivo8质性分析软件,综合运用个案比较、录像研究、系统观察、会话分析和互动分析等量与质的研究方法,解读Y小学数学课堂师生对话的具体特征.

研究结论包括五个方面：

第一,构建了小学数学课堂师生对话分析框架.这个分析框架包含内容体系、编码体系和操作流程三个部分.内容体系是核心,具体由三个维度十个要素构成.三个维度分别是数学课堂语言、数学意义建构和数学课堂文化.十个要素分别是师生话语信息流、语言表达准确性、教师语言使用量及转换方式、师生对话功能属性、数学问题或任务的特性、教师倾听与回应学生的方式、学生参与数学结论形成的心智水平、师生对话机会、师生对话互动结构和师生对话关系.

第二,师生话语是维系课堂有效对话的重要介质.从个案研究中发现,目前小学数学课堂师生对话中的师生话语特征表现有：“教师提问—学生陈述”是主要的师生对话形式,教师话语超过学生话语,教师“数学教学语言”使用量远远超过“数学语言”,学生话语以“被动”应答教师的提问为主,生生对话明显不足.

第三,数学问题或任务的特性以及教师倾听回应学生的方式,对学生理解与建构数学意义起关键作用.从个案研究中发现,目前小学数学课堂中预设性、封闭性和概念性问题偏多,生成性、开放性和“做数学联结”的问题偏少,数学问题的思维水平总体不高.教师倾听与回应学生时,较多地关注自身而对学生特定想法的关注则较少.

第四,师生对话反映出师生话语机会、师生互动结构和师生关系等文化特征.从个案研究发现,教师拥有教学话语权,学生参与高层次数学思维的话语机会较少.旨在传递信息和教师控制的单义性对话偏多,旨在促进数学意义理解与建构的对话性对话偏少.师生之间表现有三类对话结构,即教师对学生单向作用的单向度对话结构、教师和学生双向互动作用的双向度对话结构、以及师生生生多向交互作用成话语共同体的多向度对话结构.

第五,不同教学水平的教师在小学数学课堂师生对话中存在特征差异.随着教师教学水平提高,教师对学生经验的关注越趋明显,教师话语逐渐减少而学生话语逐渐增多,数学问题的开放程度和学生选择机会逐步增大,教师倾听回应学生的关注点逐步由“教师”转向“学生”,学生参与数学意义理解与建构的思维水平逐步提高.职初教师多表现出单向度对话结构,有经验教师多表现出双向度对话结构,骨干教师则在多向度对话结构上表现明显.

上述研究结论,对于有效诊断小学数学课堂师生对话问题和开展针对性强的教师培训,尤其是提高职初教师的课堂对话水平,让小学数学课堂从“封闭性对话”走向“开放性对话”、从“教师控制性对话”走向“师生话语共同体”,从“知识传递教学”走向“知识建构教学”,都具有重要实践意义.

第二篇四年级小学数学论文样文：我国小学数学新教材中例题编写特点研究

课程是学校教育工作的核心,教材是课程的载体.教材作为一种体现国家意志的印刷品,作为教与学的重要媒介、学习活动的基本线索,在学校课堂教学中具有不可替代的作用.教材编写质量某种程度上决定着教学质量,教材是否有编写特色是衡量其编写质量的重要标志,而教材编写特色是否鲜明是衡量其编写水平的重要标志,对其易教利学程度有重要影响.然而,教材编写研究长期以来被忽视,尤其是小学数学教材编写特色研究更少,远远不能满足当今小学数学教材建设的需要.

例题是小学数学教材的最重要组成部分和教学属性的集中体现,其编写特点直接影响教材质量也影响小学数学课堂教学质量,在教材编写特色中占据突出地位.本研究以例题编写特色为切入点对我国小学数学新教材(小学数学新教材是指我国自2001年实施新课改以来依据国家数学课程标准编写并经教育部审定通过的小学数学教材,下同)的编写特色进行研究.研究的问题为：我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何凸显例题编写特点的建议具体可以分解为4个子问题：1)如何构建小学数学新教材中例题文本分析的框架,也即是从哪些类目分析教材文本中例题的编写特点2)在教材文本中,各版本例题编写在框架各类目上存在哪些特点3)小学数学教师对教材文本中例题编写特点的利教利学认同度如何4)我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何彰显例题编写特点的建议其中第1)和2)个问题是研究的重点,第3)个问题是研究的难点,第4)个问题是研究的归宿.研究与凸显小学数学教材的例题编写特点,对于提升小学数学教材编写质量、促进小学数学教材多样化发展、提高小学数学课堂教学水平进而促进小学生的数学学习发展乃至促进教育公平都具有重要意义.

论文以我国义务教育数学课程标准为指导,借鉴有关研究成果,采用文献法、内容分析法、比较研究法、调查法和统计分析法等研究方法对人教版、西师版和苏教版四至六年级数学新教材中的例题编写特点进行了文本分析与利教利学认同度调查研究.具体而言,首先基于对课程教材政策文件、小学数学教材特别是其中例题的编写特点及其他相关(数学)教育与心理学研究成果、小学数学教材文本的综合分析,构建小学数学新教材文本中例题的分析框架.其次采用该框架对所选择的教材文本中的例题进行分析、统计,进而比较得出各版本教材例题在分析框架各个类目上的共同特点与各自特点.再次基于文本研究的典型结论制定问卷,对383名小学数学教师进行例题编写特点利教利学认同度的调查研究,采用18.0版SPSS软件对调查结果进行统计分析.最后综合上述静态和动态研究的主要结论,概括提炼我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点,针对存在局限提出彰显我国小学数学新教材尤其是其中例题编写特色的建议.通过研究,主要得到以下结论：

其一,例题文本分析框架分为12个类目：所占篇幅,所含情境类型,所属情境倾向,所含插图类型,所含解题阶段,对知识的处理方式,所含启发方法,所含问题解决方法多样化,开放性,所含对话交流引导,所含动手操作引导,知识主题中例题间的关系.其中大多类目分为若干亚类目或若干类型,如开放性分为所含“问题”信息是否充足、答案是否唯一、是否含“提出问题”提示语三个亚类目；所属情境倾向分为农村情境倾向、中性情境和城市情境倾向三种类型.

其二,在文本分析中,三版本教材例题编写的共同点：平均每道例题长度占半个正文页面多一点.属于生活情境类型的例题占比约六成,属于其他学科和动画情境类型的例题占比较低.具有中性情境的例题个数占八成以上,隶属农村情境倾向的例题占比很低.含插图例题比重占七成以上；在三个知识领域(如不特别说明,三个知识领域指数与代数、空间与图形、统计与概率三个领域,下同)中,空间与图形领域中含功能性插图例题比重最高.在波利亚解题理论的四个解题阶段中,含弄清题意阶段的例题比例最小,含拟定计划阶段的比例次小,而含执行计划阶段的比例最高,回顾阶段得到足够重视；留白例题比例约六成；执行计划阶段含关键处点拨例题比重超过含该阶段例题的两成.用以获取知识的例题比重在54.7%-86.9%之间.使用启发方法的例题比重在三成以上,寻找模式和绘图处在教材例题启发方法使用频率的前三位,而且这两种启发方法主要分布在数与代数领域.含问题解决方法多样化例题比重在15%-22%之间；在三个知识领域中,数与代数领域含有问题解决方法多样化例题比重明显高于其他两个领域.“问题”信息不充足和含“提出问题”提示语的例题很少,答案不唯一例题比重在14%-18%之间.含对话交流引导的例题比重在43%-58%之间.含动手操作引导的例题比重在15%-30%之间；四至六年级中,四年级含动手操作引导的例题比重最高.重视例题间深层结构变异与概念连接,同时注重通过例题后的“提示或小结”诱发学生的自我解释.三版本各自例题编写也有特性,如人教版例题较注重联系其他学科,西师版较重视农村情境,苏教版在问题解决多样化方面较突出等.

其三,在对32个例题编写特点的利教利学认同度调查研究中,小学数学教师认同度最高的特点是：含插图例题个数比重在72.9%-80.5%之间,平均为76.2%；认同度最低的特点是：具有农村情境的例题个数比重在0.6%-10.5%之间,平均为4.5%.小学数学教师是否使用过人教版、苏教版和北师版教材对其认同度的影响较小；数学学科教龄、职称和最后学历的影响一般；学校位置(城市或农村)与是否使用过西师版教材对认同度的影响非常明显.

其四,我国小学数学新教材中例题编写利教利学的共同特点有：呈现形式注重图文并茂,情境设置联系生活实际,学习方式倡导对话交流,例题功能注重新知获得,例题之间注意变式连接,活动设计强调动手操作.各版本教材例题也有一些利教利学特性,在三版本中,如西师版使用启发方法的次数最多,使用启发方法的例题个数比重最高；苏教版含回顾反思阶段的例题个数比重最高等.

其五,在研究的基础上,提出了以下建议.对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议：1)全力彰显例题编写的个性化特色；2)加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性；3)关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重；4)增强例题与动画情境、其他学科的联系；5)适度增强例题的开放性；6)适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重.对我国小学数学教材编写特色发展的建议：1)小学数学教材的内容选取和组织、难度等应多样化；2)坚持联系学生生活实际与活动化的编写思路；3)关注小学数学教材的地方特色,尤应关注农村地区、少数民族地区学生的数学学习需要：4)重视借鉴发达国家小学数学教材编写经验；5)深入挖掘教材编写特色切入点,进行理论与实验研究；6)教育行政部门应适当放宽教材审查标准,特别是对教材形式的规定.

论文分为8章.分别为导论,概念界定与文献述评,研究设计,例题文本分析框架的构建,例题文本编码结果的统计与分析,例题编写特点的利教利学认同度调查研究,结论与建议,结束语.

本研究创新之处：1)该研究是国内首例对小学数学教材中例题编写特点进行研究的博士论文,相关研究甚少,这也增加了研究的难度.2)以定量分析为主对小学数学教材编写特色进行研究,其中构建了例题的文本分析框架,而国内大多已有教材研究是以定性分析为主.3)提出了彰显小学数学新教材中例题编写特点的建议.

本研究不足之处：1)研究者仅对三个版本的教材例题进行了研究,而对有些比较有特色的教材版本没有涉及,致使有些所得结论说服力不强.2)调查研究中,问卷需进一步改进,调查对象没有涉及小学数学教研员和高校数学教育研究者.

第三篇四年级小学数学论文范文模板：小学数学解决问题方法多样化的研究

问题是数学科学本身的内在组成部分,解决问题方法多样化有助于学生的数学思维发展、具有重要的教育价值.我国现行义务教育数学课程标准提出了“解决问题方法多样性”的要求,数学教材和数学教学实践中也普遍存在着解决问题方法多样化教学的事实.但是10多年来,还没有见到关于数学解决问题方法多样化的系统研究,还未建立起解决问题方法多样化的相关理论.数学解决问题方法多样化教学的普遍存在与其相关研究的匮乏,形成了一个现实的矛盾.本研究尝试探索小学数学解决问题方法多样化的相关认识、考量其教学实践成效(学生在数学解决问题方法多样化方面的发展状况),为更好的实践解决问题方法多样化教学提出一些数学课程与教学的建议与对策.

本研究采用文献研究法、测试调查法、学生作品分析法、统计分析法等,从定性和定量两个方面对小学数学课程与教学中的解决问题方法多样化进行探讨.由于目前还没有关于“数学问题的解决方法”以及“数学解决问题方法多样化”的明确概念,所以,研究内容主要有：(1)通过文献研究,尝试探索数学解决问题方法多样化的相关理论、形成一些初步的认识.(2)通过测试调查研究学生在解决问题方法多样化方面的认知发展,考量数学解决问题方法多样化教学的成效问题,并检验本文所获得的相关认识和结论.(3)基于这两个方面的研究,本文为如何提高解决问题方法多样化教学以及数学课程的发展提出了一些建议与对策.

本研究的主要发现与结论是：

“数学问题的解决方法”是指解决数学问题的具体方法,是用以解决数学问题的那些产生式系统及问题情境的内在规定性的综合体,它由两个部分构成：(1)用以解决数学问题的产生式系统(即基本数量关系的组合),这是可以显性地写在纸上的部分；(2)问题解决方法的“算理”,即问题情境对这个产生式系的内在规定性,这是隐藏在背后的部分.其中,产生式系统的直接结果就是用以获取问题解答的得数的数学算法.“数学问题的解决方法”概念包括了通常所说的“解法”(“数学解题方法”)及其背后隐含的“算理”,这是一种扩充.而“数学问题的解决方法”与“算法”是不同的概念.

“数学解决问题方法多样化”是指构造多种用以解决数学问题的产生式系统.本文中“数学解决问题方法多样化”也指用多种方法解决问题来教学数学的手法.判断一个解决方法与另一个解决方法不同的依据就是两个解决方法所体现的问题情境的规定性不同,最终就体现为两种解决方法当中所体现的基本数量关系的结合方式不同,或者说是两种解决方法的数学结构不同.“数学解决问题方法多样化”与“一题多解”、“数学解决问题方法多样化”与“算法多样化”等概念并不完全等同.

数学解决问题方法多样化的根源在于符合问题情境的基本数量关系的组合具有可变性,而开发多种解决方法的依据则是问题情境的内在规定性.

数学解决问题方法多样化的价值和必要性.由于用多种方法解决问题的过程充满变化(变通),所以,用多种方法解决数学问题并不是一种可以自动化的技能,解决问题方法多样化对培养学生数学创造能力具有重要价值；数学解决问题方法多样化教学是必要且合理的.“学生数学解决问题方法多样化的发展”是指经过日常的数学解决问题方法多样化教学、学生所获得的对多种解决方法的理解、掌握、运用方面的发展(认知结果).它包括学生在解决问题时能支配的解决方法的量多(多样化)和质高(对该问题整个解决方法集合的感知或认识)两个方面的综合.

影响学生解决数学问题方法多样化的内部认知因素主要有：知识基础、问题的表征、数量关系组合三个方面.

尝试界定的学生数学解决问题方法多样化发展的认知水平层级：水平1,不能正确解决给定的问题；水平2,能够正确解决给定的问题；水平3,能够用2种方法解决给定的问题；水平4,能够在找到的2种解决方法的基础上对这两种方法进行概括和表达它们的联系；水平5,能够用3种方法解决给定的问题.根据这个水平层级模型,本研究编制了学生解决问题方法多样化发展测试卷及相应的编码规则.

测试调查研究的结果说明了,经过数学课程的学习、学生在数学解决问题方法多样化方而能够获得一定的认知发展,现行的数学解决问题方法多样化教学并非完全无效,但是效果也不是很高；学生数学解决问题方法多样化的发展在单纯算法多样化维度、数与代数领域基本数量关系多重组合维度、几何领域基本数量关系多重组合维度三个维度上的发展并不均衡；同时也验证了影响学生数学解决问题方法多样化的三个认知因素的作用,也验证了“数学问题的解决方法”概念的合理性.

综合本研究的理论探索和实证研究结论,本文对小学数学课程与教学提出了这样的建议与对策：

(1)数学解决问题方法多样化教学应注重学生的综合建构.(2)合理安排数学课程与教学的内容编排、引导学生数学能力发展的进程.计算技能的培养重点应放在四年级及以前；五六年级宜以代数和几何发展为要务；五六年级的教学要更注重知识内化、整体建构和对学习自我反思,促进知识内部建构.(3)基于问题情境的规定性来开发不同的解决方法.(4)重在引导学生自主开发多种解决方法.(5)重在开发新方法的过程和对多种解决方法的认识.(6)注意数学解决问题方法多样化教学的“度”.(7)从三个方面抓数学解决问题方法多样化教学：夯实知识基础、提高观察能力促问题表征、增强对多个基本数量关系的自觉跟踪和调控.

本研究立图创新的地方：由于本研究是首次探索数学解决问题方法多样化的相关理论、形成一些初步的认识,辅以测查学生在解决问题方法多样化方面的认知发展,初步尝试界定“学生数学解决问题方法多样化发展的认知水平层级”和编制相应的测试卷,这些方面都是本研究的原创,具有一定的探索性.希望所获得的结论和建议能够为今后我国的小学数学课程与教学的进一步发展提供一定的参考.

本研究的不足之处：(1)本研究的探索仅仅是初步的,所获得的结论也仅仅是初步的和肤浅的,还没有能够形成体系.(2)限于实际条件,本研究仅对特定区域的学生进行调查,所获得的学生数学解决问题方法多样化发展的结论、以及对小学数学课程与教学的建议,有待进行更大范围的研究验证、包括开展系列实验研究.

第四篇四年级小学数学论文范例：基于PASS理论的小学数学学习困难儿童应用题问题表征研究

数学困难小学生的学习困难主要体现在应用题问题解决上,解决数学应用题关键在于采用恰当的应用题问题表征.问题表征是目前问题解决领域中研究最多的一个问题,但涉及到数学困难儿童应用题问题表征的认知加工特点的相关研究则较为少见.实质上,通过对数学困难亚类型学生在问题表征的认知机制及问题表征发展特点加以研究、比较,有助于进一步对数学困难的亚类归属与核心缺陷加以探索,并为提出相关的干预措施提供帮助.PASS理论是一种较为良好的研究认知加工过程的工具,具有较强的可操作性,基于PASS理论对小学数学困难亚类型学生的应用题问题表征加以探究是一种有益的尝试.

基于对以上问题的思考,本文主要包括五个研究：

研究一主要对小学数学困难学生应用题问题表征方式及有效性差异加以比较,研究二在研究一的基础上对此问题深入探讨,并使用汉化版DN：CAS认知评估系统对小学数学困难学生应用题列式成绩、表征水平与PASS各认知过程的关系加以考察.结果显示：(1)仅在高难度水平的应用题列式成绩上,单纯型数学困难学生比混合型数学困难学生表现更好,两者有显著差异.仅在中、高难度水平的应用题问题表征水平上,单纯型数学困难学生比混合型数学困难学生表现更好,差异显著.(2)三四年级的数学学习正常学生和数学困难学生大概都掌握了2至3种的表征方式.数学学习正常学生更多使用图形表征、关系表征,更少使用复述表征、直译表征和前表征方式；而两类数学困难学生则反之,二者在表征水平与各类问题表征使用频次上均没有显著差异.(3)四年级学生使用的表征方式比三年级学生使用的表征更有效,更多地使用关系表征,更少使用复述表征；四年级数学学习正常学生比三年级数学学习正常学生在表征水平上有所提高,四年级单纯型数学困难学生比三年级单纯型数学困难学生在问题表征水平上有所提高,但三四年级混合型数学困难学生的表征水平则相对较为稳定.(4)PASS各认知过程对于数学困难学生与数学学习正常学生有良好的鉴别力与预测力；CAS分量表分(计划分量表、同时性加工分量表)对应用题列式成绩和应用题问题表征水平具有较好的预测力.单纯型数学困难学生和混合型数学困难学生仅在同时性加工上差异显著,在计划、注意、继时生加工和全量表标准分上则无显著差异.同时,发现三年级至四年级小学生在PASS各认知发展进程中似也存在着波浪式的发展趋势.研究三通过比较三类小学生对数字、关系词、变量名(number／relational term／variablename)和其它无关变量击中频次和反应时间,获得三类学生在应用题问题表征的信息感知提取阶段的注意倾向特点.结果显示：两类数学困难小学生在问题表征过程中与注意任务上的差异,可能是两者表达性注意的差异造成的；单纯型数学困难学生比混合型数学困难学生具有更良好的注意选择性和注意转换能力.数学学习正常学生与两类数学困难学生及两类数学困难学生之间对题目信息的注意倾向较为一致；混合型数学困难学生注意水平呈现普遍的低下状态.

研究四采用自行设计或改编的实验程序分两个实验对小学数困生应用题问题表征的预期水平和调控水平进行了深入考察.结果显示：

(1)两类数学困难学生之间计划能力没有显著差异.随着年级的提高,单纯型数学困难学生对于问题难度估计更不准确；在解题能力预期和表征策略预期上,两个年级没有显著差异.三四年级的混合型数学困难学生在各项预期能力上均无显著差异.理解能力预期、表征策略预期、难度预期都显著地影响了应用题列式成绩,其中理解能力预期影响最大；表征策略预期显著影响了问题表征水平.(2)在应用题列式成绩和问题表征水平上,两类数学困难学生的言语调控组得分均比非言语调控组高,且差异极其显著.而数学学习正常学生的言语调控组虽然得分比非言语调控组高,但差异不显著,表明计划水平高的学习正常学生从言语调控中的获益没有计划水平低的数学困难学生明显.单纯型数学困难学生比混合型数学困难学生在言语调控的作用下获益更多,具有更大的发展空间.(3)三类小学生在复述水平上差异极其显著；其中数学学习正常学生的复述水平最高,其次是单纯型数学困难学生,表现最为落后的是混合型数学困难学生.

研究五基于考察被试对应用题题意理解的角度上,设计一些与具体题意相关的选择题,以此来考察被试在在问题表征过程中同时性加工的特点.结果显示：两类数学困难学生同时性加工总分及其各分测验量表分均非常显著地低于数学学习正常学生.数学学习正常学生在各项理解题意任务上得分均显著高于两类数学困难学生,单纯型数学困难学生的得分也高于混合型数学困难学生,而仅在整体理解上,两类数学困难学生没有显著差异.三四年级单纯数学困难学生在重要句子上存在显著的差异；三四年级混合型数学困难学生仅在图画选择上有显著差异,四年级得分低于三年级.整体理解、重要句子与题意理解均对表征水平有显著的影响；对列式成绩产生影响的主要是重要句子和题意理解,值得关注的是重要句子,它单独解释了列式成绩变异37．2％.

基于以上实验的结果,对两类数学困难小学生的应用题问题表征的认知机制作如下推断：混合型数学困难学生仅在高难度水平的应用题列式成绩和中高难度水平应用题问题表征水平上比单纯型数学困难学生得分显著低下,表明两类数学困难小学生在计算能力与理解简单题意的能力上并无差异,但随着难度提高,认知负荷加重,两类数学困难学生在应用题解题上的差异得以突显,表明当需要运用更多的认知能力解决问题时,单纯型数学困难学生比混合型困难学生更具优势.进一步研究发现,在问题表征过程中,两类数学困难学生在计划上并无显著差异,在表达性注意和理解题意的大部分任务上差异显著,表明造成两类小学生应用题列式成绩与问题表征差异的：一是在信息感知提取阶段的注意选择性和注意转换能力的差异,二是问题表征过程中的同时性加工差异.

第五篇四年级小学数学论文范文格式：小学生数感的发展与特征研究

自从Dantzig于1954年正式提出数感(Number sense)这一概念以来,“数感”已成为心理学界和数学教育界广泛探讨的一个前沿课题,国外对数感问题的研究已有几十年的历史.我国2001年《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》中,第一次明确地把数感作为数学学习的内容提出来,“数感”这个在西方国家数学教育中并不陌生的词语第一次进入我国义务教育阶段数学课程并成为一个核心概念.越来越多的数学教育工作者开始关注对数感的研究,并从理论和实践层面提出自己的观点、建议及相应的对策.但是这些研究并没有对我国小学生数感状况进行实质性的调查,提供我国小学生数感发展的现状,系统地、深入地研究还有待进一步加强.理论层面,对数感的内涵及构成要素的研究有待进一步深入,实践层面,小学生数感的培养尚未形成系统的研究方案,特别是在小学数学课堂教学实践中学生数感的培养问题并没有得到一线教师的足够重视.

从现有的文献研究中我们发现,以往对小学生数感的发展与特征研究更多地是从心理学的角度出发进行的研究,即便是从数学教育角度出发的研究也多半是一些零散的、局部的,缺少对小学生数感的发展规律与特征进行系统的、全面的研究,这样就使得小学数学课程的构建缺少了一定的研究基础.因此,本研究力图从课程的角度出发分析小学生数感的内涵及其构成要素,考察小学生数感发展的规律与特征,划分小学生数感的发展阶段,并对小学数学课程设置和教材建设以及数感培养提出有价值的建议.

数感很难精确定义,对于数感内涵不同的研究者有不同的理解,本研究对数感内涵界定为:“数感就是人们对数和数的关系的一种感悟,以及运用数字关系和数字模式进行推理与解决问题的能力”.本研究将数感的构成要素分为:数的意义、数的表示、数的关系、数的运算、数的估算、数的问题解决六个方面.

本研究首先立足我国当前小学数学课程数感内容设置及实施的实际,对近400名小学教师进行问卷调查并对部分教师进行深度访谈,同时深入到小学数学课堂对数感内容的教学情况进行深入了解,还对北师大版和人教版两套教材有关数感内容设置和呈现方式进行比较研究,从而比较全面深入地调查小学数感领域的课程实施现状.然后从课程的角度出发划分出小学生数感发展的三个阶段:阶段Ⅰ数觉阶段,阶段Ⅱ符号阶段,阶段Ⅲ模型(问题解决)阶段.依此设计出考察小学生数感发展规律与特征的测试试卷.

其次,我们选取了六所不同层次小学近1100名二年级至六年级的学生作为研究样本,进行了测试,并对部分学生进行访谈.通过对测试结果的统计分析,我们得出了小学生数感的发展规律与特征,总结出小学生数感发展的阶段性.

主要结论有:

从年级的角度考察小学生数感发展的规律与特征,我们发现二年级与三、四、五、六年级学生的数感发展水平存在显著性差异,三年级与四年级学生的数感发展水平不存在显著性差异,四年级与五年级学生的数感发展水平不存在显著性差异,五年级与六年级学生的数感发展水平存在显著性差异.从总体上看,学生数感的发展水平随着年级(年龄)的增长而逐步提高.

从各年级学生数感要素主测试得分率变化趋势和年级间差异检验的结果,我们可以看出,总体来说,小学生数感的发展随着年级(年龄)的增长而逐步提高,整体上可以分为三个集合,即二年级学生为一个集合,三、四、五年级学生数感发展的水平比较接近,可以看成一个集合,六年级学生为一个集合.三个集合之间在学生数感要素主测试得分率上存在显著性差异,因此在小学生数感发展的过程中,可以将他们看成为三个发展阶段,这三个集合处在数感发展的不同阶段.二年级学生达到阶段Ⅰ,三、四、五年级学生达到阶段Ⅱ,六年级学生达到阶段Ⅲ.

基于上述研究结果,我们对小学数学课程有关数感内容的设置提出建议:可以在第一学段(一、二年级)主要安排数的意义、数的表示、数的关系、数的运算的部分内容,可以在第二学段(三、四、五年级)主要安排数的意义、数的表示、数的关系、数的运算全部内容和数的估算、数的问题解决的部分内容,数的估算、数的问题解决的其他全部内容重点安排在第三学段(六年级).并提出了相关内容安排的具体建议.

本研究中所涉及的某些问题还有进一步深入思考和研究的空间,同时,本研究的进一步延伸和拓展都将是十分有意义的,希望相关的研究能够成为基础教育数学课程构建的基础和依据.

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四年级小学数学引用文献:

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