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第一篇中学生物理论文范文参考：中学物理教学过程中学生参与及影响因素研究
学生参与是影响学习成就的关键,对不同文化背景人群之间的研究都显示学生参与和学生的学习成绩及健康人格之间有很强的正相关.反之,如果学生在教学活动中缺乏参与会影响他们的学习成绩和行为表现,从而导致一些问题行为的出现,这些问题给教师和家长带来了很大的困扰,同时也阻碍了课程改革前进的步伐.自上个世纪80年代以来,对教学过程中学生参与的研究逐渐成为教育工作者们关注的一个焦点.目前,对学生参与的研究已经逐渐由理论研究过渡到向实践研究转向的关键时期.
本论文基于物理学科的视角,以中学物理教学过程中的学生为研究对象,通过对大量实证数据的分析探讨了中学物理教学过程中的学生参与特点以及学生参与的主要影响因素.论文由三个研究组成：研究一,中学物理教学过程中学生参与相关问卷的编制和修订；研究二,中学物理教学过程中学生参与特点分析；研究三,中学物理教学过程中学生参与影响因素特点及其对学生参与的影响状况分析.
本研究运用的主要工具有：(1)中学物理教学过程中学生参与问卷.包括行为参与、认知参与和情感参与三个维度.行为参与又包括专心和钻研两个观察变量；认知参与包括浅层次、一般认知策略和元认知策略三个观察变量；情感参与包括乐趣感、成就感、焦虑感和厌倦感四个观察变量.(2)学生参与影响因素问卷.包括教师教学、学习环境、自我效能感、家长支持.教师教学的观察变量包括积极的教学策略、合作学习、延伸和拓展维度；学习环境的观察变量包括教师支持维度、学习期望和行为期望；自我效能感的观察变量包括基本能力感和控制感；家长支持的观察变量包括在家交流和参加学校活动.
本研究在先期进行的开放式初始问卷调查和访谈的基础上,再结合文献研究编制问卷进行调查,研究的主要结论有：
(1)中学物理教学过程中的学生参与包括行为参与、认知参与、情感参与三个方面.研究显示,学生参与整体状态尚可,处于积极状态,得分由高到低依次为行为参与、认知参与、情感参与.就具体观察变量而言,学生参与三个维度中深层次的变量上得分不高,体现得更多的是较低层次的参与.同时,学生参与特点呈现明显的年级和性别差异.初中生在物理教学中行为参与和情感参与程度整体优于高中生,高中生在深层次的认知参与上优于初中学生；男生的参与程度整体优于女生,其中在浅层次行为参与和认知参与上女生高于男生,但差异不显著.在深层次行为参与和认知参与和情感体验上男生显著性优于女生.由此可见,学生参与的性别差异主要体现在深层次的认知参与、行为参与以及消极的情感体验上.
(2)学生参与是影响学习成绩重要因素.其中,浅层次的认知参与、行为参与专心变量对物理成绩影响不明显,钻研变量和深层次认知参与对物理成绩有显著性影响；积极的情感与学习成绩呈显著正相关,消极的情感与学习成绩呈负相关.成就感和乐趣感与物理成绩呈显著正相关,厌倦感与学习成绩呈显著负相关,焦虑感与学习成绩呈负相关,但相关不显著.研究结果揭示,学生参与影响学习结果是复杂的,单纯的外在行为参与并一定不能促进学生学习成绩的提高,对成绩影响比较大的变量是深层次的认知参与和情感参与,由此可见,只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的全面参与,才能促进学生成绩的提高.
(3)认知参与和情感参与有密切的联系.学生学习中的情感参与和认知参与为正相关.就具体的观察变量而言,浅层次的认知参与和学生的焦虑感和厌倦感等消极的情感体验结合紧密,学生元认知策略和认知策略参与和学生的乐趣感和成就感关系紧密.这也体现出学生在物理学习过程中心理投入的差异性,揭示出学习中积极的情感投入往往带来深层次的认知参与.这一结果也与国外的一些已有的研究结果相一致；认知参与和行为参与的相关差异不明显.认知参与的三个变量与学生的行为表现变量均有显著的正相关.学生在中学物理教学中可能出现外在的行为参与相似,但是,内在的认知参与不一致的情况,由此可见,中学物理课堂上的学生行为表现不一定能够说明其背后认知参与的取向和深度；行为参与积极情感参与正相关,与消极的情感体验负相关.其中,积极的情感参与(成就感)和厌倦感变量与深层次的行为参与显著相关,低层次的行为参与变量与情感参与变量相关程度一般.这一结论反映了学生的外在学习行为并不一定伴随着积极的情感参与.
(4)中学物理教学过程中学生参与的影响因素有学习环境、教师教学、自我效能感和家长支持等,同时也与学生的性别、年龄等人口学背景因素有关.整体上,得分最高的教师教学、其次是学习环境和家长支持,最低的为自我效能感.就不同年级组而言,初中生得分高于高中生.其中,教师教学的合作学习维度和自我效能感上,初中生和高中生的差异显著；就不同性别而言,男生得分高于女生.其中,在学习环境的学习期望维度和教师教学的合作学习,以及自我效能感上的差异达到显著水平.其它影响因素的观察变量没有明显差异.
(5)从检验模型的整体拟合度上看,本研究建构的中学物理教学过程中学生参与理论假设模型和实际收集的资料拟合情形大致良好.学习环境、教师教学、自我效能感和家长支持等主要因素对学生参与的影响明显.其中,教师教学对学生参与的影响达到极其显著水平；学习环境、自我效能感对学生参与的影响也达到了显著性水平；家长支持对学生的认知参与和行为参与、情感参与均有显著性影响.从结果可以看出,教师教学对学生参与的影响效果最为显著.与此同时,学习环境和自我效能感在学生参与中扮演着非常重要的角色,二者既是自变量,能够对学生参与产生直接影响,同时也是教师教学和家长支持影响学生参与的*变量.
本研究的结果对中学物理教师教学、物理教师的专业发展以及物理教育的研究者和物理课程的政策制定者等均有启示作用,对中学教学中其它相关学科的教育教学研究也具有一定的参考价值.
第二篇中学生物理论文样文：西藏中学物理教学中的术语教学研究
西藏中学物理教学是我国中学物理教学的有机组成部分,是民族中学物理教学最具典型的代表,是中学物理教学史上发展最快、办学难度最大的地区之一.西藏中学物理教学取得了历史性的变化和成就,培养、锻炼了一批高等物理人才和大批民族中学物理教师,提高了西藏经济社会发展所需要的、数以万计的建设者和劳动者的科学素质和科学知识.目前,西藏中学物理教学仍面临着诸多挑战和困难,学生基础良莠不齐,流失情况普遍存在,物理教师的素质、能力还不能适应学生学习的需求,物理教材内容的适切性还有待提高,教学语言有效性偏低,物理教学质量总体处于较低水平.对国内、外学习理论进行了系统研究与反思.利用学习理论深刻地剖析了西藏中学物理教学,揭示了西藏中学物理教学面临的主要矛盾.研究西藏中学物理教学可以构建一套民族中学物理教学理论、课程理论、学习心理学理论、语言认知理论、少数民族术语学理论、双语物理教学理论和民族物理教学研究方法,具有极高的学术价值和政治价值.通过理性思考,不断聚焦,最终将本论文的研究内容定位于西藏中学物理教学中的术语教学研究,制定了科学、合理的研究思路和方案.
第一章对汉、藏物理术语的建设和国内、外术语学理论进行了研究.物理学名词审定委员会成立,出版了汉语版《物理学名词》.多语种双语物理学工具书得到编纂和出版.人民教育出版社编写、出版了汉语版《中学物理》教材14套,这标志着汉语物理术语建设达到了一定的水平和高度.全国术语标准化技术委员会少数民族语分技术委员会藏语工作委员会成立,致力于藏语术语的研究工作.西藏中学物理教学的诞生标志着藏语物理术语建设开始,藏语工作者编纂、出版了《藏汉对照辞典》、《汉藏对照词典》,收录了部分物理学术语.民族物理工作者编辑、出版了《自然科学词典藏汉英物理学词典》、《汉藏英对照自然科学名词术语丛书物理学》和藏语版《中学物理》教材,这标志着藏语物理术语得到了快速发展.少数研究者研究了藏语术语的使用、创制、规范和统一等问题,但是专门从事藏语物理术语的研究尚处于空白状态.通过回顾我国术语建设和发展的历史,进一步系统、全面地研究了国内、外术语学理论和术语工作实践.
第二章对汉语物理术语的重要性等级和熟悉性等级进行了调查和分析.编制了中学物理教师使用的《初中物理术语重要性等级调查表》,对34位西藏中学物理教师进行了调查,调查发现“重要等级”、“一般等级”、“不重要等级”类物理术语所占比例分别为85%、14.5%和0.5%.编制了中学生使用的《中学物理术语熟悉性等级调查表》,对18个班级的698名初中学生进行了调查,调查发现藏族中学生对汉语物理术语的熟悉性等级特征为：“非常熟悉”、“比较熟悉”、“熟悉”、“一般”、“不熟悉”、“比较不熟悉”、“非常不熟悉”类汉语物理术语所占比例分别为0.6%、10%、38.9%、36.1%、14.2%、0.2%和0%.西藏中学物理教师对汉语物理术语认识的重要性水平等级和藏族中学生对汉语物理术语掌握的熟悉性水平等级将作为对藏族中学生进行汉语物理术语测试的两个重要参数.
第三章对汉、藏物理术语进行了系统梳理和异化表征实践研究.在借鉴国外术语学研究方法的基础上,构建了藏语物理术语系统梳理的方法.在借助汉藏工具书、汉藏英物理工具书的基础上,以汉语物理术语为参照,对藏物理术语进行了系统梳理,以人教版物理教材章节为主题,用汉、藏对比的形式进行呈现；组织8位具有藏汉双语能力的物理高级教师花费大量时间对所翻译的藏语物理术语进行了逐一、认真的研讨,收集了8位民族物理教师提出的177个异化藏语物理术语,并进行了异化藏语物理术语的表征.最后请1位藏语文高级教师花费大量时间对所有藏语物理术语进行了藏文语法的把关和审核.
第四章对异化藏语物理术语的规范理论和实践进行了研究.在国外术语规范理论的基础上,构建了藏语物理术语的规范理论和原则.界定了语义的概念,分析了藏语词汇的语义结构模式,提出了藏语词汇语义分析的具体方法.利用藏语词汇语义分析方法,对165个异化藏语物理术语进行了语义的比较和甄别,筛选出了与汉语物理术语语义最为符合的藏语物理术语.另外,对12个空缺藏语物理术语进行了创制.
第五章对西藏中学物理术语教学的理论进行了研究.通过对藏族中学生汉语物理术语阅读测试,发现了藏族中学生在学习物理过程中遇到的特殊困难.通过对藏族中学生汉、藏物理术语联想测试,分析得出了汉、藏物理术语的心理词库结构与特征,构建了汉、藏物理术语心理词库的结构模型.通过对藏族中学生汉、藏物理概念的理解与表达测试,分析得出了汉、藏物理术语与物理概念的通达机制,进一步构建了汉、藏物理术语与物理概念的通达机制模型.通过梳理、研究西藏中学物理教学的发展历史,得出了汉、藏物理术语教学使用模式的特征.通过汉、藏物理教师课堂教学现状调查,得出了汉、藏物理教师术语教学的共同特征.在上述理论分析的基础上,进一步论证了汉、藏物理术语教学的可行性.
第六章进行了汉、藏物理术语教学的实证研究.通过对双语教育、双语教学的概念辨析,界定了双语教育、双语教学、第二语言教学和“第二语言”学科教学等内涵,并对国外“第二语言”学科教学模式进行了阐述.通过对“教学”、“术语”、“物理术语”、“物理术语教学”概念的阐述,提出了“汉、藏物理术语教学模式”这一概念.经过对汉、藏物理术语教学实验内容的精心设计,通过汉、藏物理术语教学实验,借助现代多媒体教学手段,利用课堂纸笔检测,收集了汉、藏物理术语教学数据,通过统计分析,得出了汉、藏物理术语教学实验结论.通过对汉、藏物理术语教学实验结论的深入分析,从教学层面验证了藏族中学生汉、藏物理术语的心理词库结构模型.最后,提出了对西藏中学物理术语教学可供参考和借鉴的启示和建议.
第三篇中学生物理论文范文模板：问题解决的表征态理论与实证研究
信息加工心理学以产生式规则描述问题解决,把问题解决看成对问题空间进行搜索的过程,这叫做产生式问题解决理论.产生式理论在解释知识贫乏领域问题(如游戏类的转换问题)解决中具有较高效度,但是在解释知识丰富领域问题解决中效度不高.
本文提出问题解决的表征态理论(RST),认为问题解决是问题表征状态不断变化的过程.表征态就是在特定问题情境中,内部知识经验和外部刺激信息相互作用而形成的问题表征的相对稳定态,其变化具有连续性、非线性特征,存在数据驱动和概念驱动两种方式.而表征态的变化主要受到专门知识经验的影响,可用的知识经验越少,越接近于问题的无表征状态,问题解决更多的采用搜索策略,即进行问题空间的搜索；可用的知识经验越多,越接近于完全表征状态和顿悟状态,表征态的变化是在范畴性知识作用下的概念驱动方式. 为验证表征态理论的假设,本研究以近700名高中学生为被试,采用口语报告分析、认知作业错误分析、问卷法等多种方法研究了简单与复杂物理问题解决的认知机制和被试内部的影响因素,对研究资料进行定性和定量的两种分析处理.结果发现： 1．中学生物理问题解决确实是一个问题表征状态不断变化过程,这种变化可以经历无表征状态、外部表征状态、初级内部表征状态、低级范畴性表征状态、高级范畴性表征状态和符号化表征状态.这些表征状态未必是按照某种确定的顺序出现,而是形成多种不同的变化模式. 2．简单与复杂物理问题解决中表征态的变化有所不同.简单问题解决中表征态的变化更多的依赖于产生式,表现出更多的数据驱动；复杂问题解决中表征态变化更多的依赖于范畴性知识,表现出更多的概念驱动. 3．影响中学生物理学问题表征能力的内部因素主要有专门知识基础、状态元认知、学习风格、认知干扰因素.一般智力因素和心理健康因素也有影响但不明显. 4．问题解决中的状态元认知主要包括三个次级因素,这就是：问题解决者的自我效能感、问题解决中的认知监控、问题表征与解决策略.其中问题解决者的自我效能感对问题表征能力的影响最为突出.第四篇中学生物理论文范例：物理探究课有效教学评价指标体系构建研究
自《全日制义务教育物理课程标准(实验稿)》将科学探究作为课程内容与教学方式引入物理课程以来,科学探究逐渐成为众多物理教师课堂教学实践中的一个重要组成部分.然而,部分教师对科学探究所持有的认识误区和实践误区又严重影响了探究教学的有效性,导致探究教学在学校教学实践中遭遇阻力.因此,如果能有可靠、有效的物理探究课教学评价模型,将可在评价探究课教学有效性的同时,发挥其诊断功能,促进中学物理教师对探究课内涵及其有效教学特征的把握,从而实现探究课在学生生成知识、发展实践能力、培养创新精神,凸显学生主体生命价值和意义上的作用.然而,当前已有的课程改革背景下的物理课堂有效教学评价模型并未从把握物理探究课的价值定位、反映探究课特质、统筹“探究性”和“教学有效性”两个基本构念入手建立相关指标或标准,不具有针对物理探究课教学有效性进行评价的功能.
由此,如何突破探究教学实践中的困难与瓶颈,纳入物理教育研究者的观点,并考虑一线教师、学生的看法,建构一个可靠、有效的物理探究课有效教学评价指标体系是本研究的核心问题.围绕这一核心问题,派生出以下一些具体问题：
(1)已有的科学探究教学评价研究、课堂教学观察方案研究及探究教学理论与实践研究文献对本指标体系构建提供了哪些经验
(2)如何通过专家咨询法建构物理探究课有效教学评价指标
(3)如何通过中学物理教师及中学生的问卷调查检验中学师生对探究课有效教学评价指标的必要度观点并分析不同背景变量中学师生指标必要度的观点差异
(4)如何构建物理探究课有效教学评价指标体系的权重体系
(5)物理探究课有效教学评价指标体系在实施中的信度和效度如何如何发挥其探究课教学质量评价中的诊断功能
本研究采取了量化研究为主,质性研究为辅的技术路线.所应用的研究方法主要有：文献法、观察法和调查法,调查法包括专家咨询法和问卷调查法.
本论文主要包括五部分研究内容：
研究一：在系统考察国内外探究教学评价研究以及美国科学和数学课堂观察方案研究的基础上,思考探究课教学质量评价中的“探究性”与“教学有效性”、“教师”与“学生”以及“活动性”与“思维性”三对关系,厘清物理探究课教学的价值定位,探寻评价标准设计的可操作化策略,完成物理探究课有效教学评价指标体系的初步构想和内涵分析.
研究二：基于专家咨询法构建物理探究课有效教学评价指标体系.建立由高等院校物理教育理论研究者与中学教研员、物理教师两大类人员组成的专家咨询小组,经两轮专家意见咨询,对初构指标及评价标准必要度进行检验、修订,建立了具有专家效度的物理探究课有效教学评价指标体系.
研究三：基于中学师生观点的物理探究课有效教学评价指标体系构建.把依据专家咨询建构完成的“物理探究课有效教学评价指标体系”改编成“中学师生对物理探究课评价指标重要性观点的调查问卷”,通过问卷调查了解中学师生的指标必要度观点,分析不同背景变量中学师生指标必要度观点差异,通过调查数据对物理探究课有效教学评价指标体系做内部一致性信度检验和内容效度分析.
研究四：物理探究课有效教学评价指标体系的指标权重构建.采用对数加权法建立物理探究课有效教学评价指标体系的权重体系.
研究五：物理探究课有效教学评价指标体系的实施探索.为检验物理探究课有效教学评价指标体系在实际应用中的可靠性和有效性,依据独立观察者课堂探究教学实录测评结果,做指标体系评分者信度和构念效度分析.并应用该指标体系做一节浮力探究课的诊断日志.经以上五部分研究,建构完成物理探究课有效教学评价指标体系.
本研究的主要结论：
(1)物理探究课有效教学评价指标体系由*指标、三十三条评价标准构成.从探究活动设计与实施、课堂文化、内容和教学效果4个维度建构一级指标；从问题、证据、解释、发表、学习情境、师生关系、内容选择、内容意义和目标达成9个维度建构二级指标；从探究问题适切性、实验器材及安全性、实验设计数据收集、评价证据、形成假设、进行推理、交流和论证、严谨尊重、合作、支持、倾听、适度、准确阐释、合理建构、联系、知识理解、过程和情感19个维度建构*指标.
(2)物理探究课有效教学评价指标体系各级指标均具有必要度但重要程度不同.专家、中学物理教师及中学生三类人群认同上述指标对物理探究课教学质量评价的必要性.但专家也认为,各一级指标按其对探究课教学质量所起影响作用由大到小依次为探究活动设计与实施、内容、教学效果、课堂文化.
(3)物理探究课有效教学评价指标体系具有良好的内部一致性信度和内容效度.综合师生问卷调查信度评估结果表明,物理探究课有效教学评价指标体系具有良好的内部一致性信度.综合师生问卷调查内容效度评估结果表明,探究活动设计与实施、课堂文化、内容以及教学效果四个量表均具有良好的内容效度.
(4)普通中学与省级重点中学物理教师、高中物理教师对指标必要性认同度更高.总体而言,相比县和地市级重点中学物理教师、初中物理教师,前述类型的物理教师对指标必要性有更高认同.
(5)不同背景变量中学生指标必要度观点存在差异.总体而言,相比地级市中学生,省会或直辖市中学生对指标必要性认同度更高；相比地市级重点中学学生,普通中学和省级重点中学学生对“课堂文化”指标必要性有更高认同,但在“探究活动设计与实施”指标上则恰好相反；与初中生相比,高中生对指标必要性认同度更高.
(6)物理探究课有效教学评价指标体系在实践应用中具有良好的评分者信度、构念效度并可发挥其诊断功能.应用物理探究课有效教学评价指标体系所做探究课教学实录测评表明,不同评价者对探究课教学质量地评价具有良好的一致性,且“探究性”和“教学有效性”是指标体系结构的一个强有力的整合力量.同时,以“观察笔记”“个人笔记”和“诊断笔记”为框架组织的教学诊断,可发挥该指标体系在改进教师探究教学实践上的作用.
依据研究发现和结论,本研究对物理探究课有效教学评价指标体系的应用、物理教师提高探究课教学质量的途径以及对后续研究的展望等进行了一些讨论.
本研究通过对物理探究课有效教学评价内涵、目标与指标体系的探索,有效整合了理论思考和实证研究,对深刻理解物理探究课的价值定位及其教学特征有重要意义.同时,物理探究课有效教学评价指标体系在具体学校情境中的应用,对促进教师专业成长、改进探究课教学实践和学生学业进步具有现实意义.
第五篇中学生物理论文范文格式：广西少数民族地区高中学生科学素养研究
在科学技术主导的社会中,科学素养在人们的日常生活*得越来越重要.提高全体学生的科学素养已经成为世界各国科学教育改革的主要目标.研究者们对科学素养展开了大量的研究与测量.我国对科学素养研究的方法和测量手段尚未成熟,尤其是在民族地区,科学素养的研究才刚刚起步.广西是我国五个少数民族自治区之一,有11个世居少数民族.其中壮族、瑶族、苗瑶、侗瑶和仫佬族是5个主要的少数民族,它们的总人口占广西少数民族总人口的99％以上,占广西总人口超过38％,居住地占广西土地总面积的60％以上.少数民族学生的科学素养将影响本民族地区未来的建设,影响广西未来的发展.因此,对广西少数民族学生的科学素养进行研究有着重要意义.
本研究以我国基础教育科学课程标准、全民科学素质行动纲要和终身学习理论为依据,运用量的和质的方法探讨广西少数民族地区高中学生的科学素养现状及其影响因素.研究的主要问题有：(1)高中学生对“科学素养”的了解程度如何在他们的心目中,具有科学素养的人有哪些特点(2)高中学生基本科学素养的总体特点和一般发展趋势如何不同年级、不同性别、不同学科和不同民族学生的科学素养有哪些共性和差异性(3)高中学生科学素养基本能力发展的特点如何不同年级、不同性别、不同学科和不同民族学生的科学素养能力有哪些共性和差异性(4)高中学生的科学素养学习影响因素,如父母参与、学习兴趣、学习策略、学习焦虑、对学校态度、师生关系等有何特点哪些是主要的影响因素(5)学校的科学素养教育现状,如科学教育的课程设置、教学资源、师生的士气等如何,阻碍学生科学学习和学校科学教育的主要原因有哪些本研究运用的主要工具有：(1)学生基本科学素养量表TBSL.包括科学内容、科学本质、科学-技术-社会(STS)之间的相互关系三个维度.科学内容又包括地球与太空科学、生命科学、物质科学和健康科学四个分维度.TBSL量表由Laugksch和Spargo研制,由靳知勤翻译和修订而成台湾中文版.本研究对其进行修订,以适合大陆学生科学素养的测量；(2)学生科学能力问卷.包括识别科学问题、科学地解释现象、运用科学证据三个方面；(3)学生科学素养影响因素问卷.包括对学生和对学校领导的问卷.学生问卷包括父母参与、学习兴趣、学习策略、学习焦虑、对学校的归属感和师生关系六个方面；学校问卷包括学生科学课程的课堂学习时间、教师的士气、学生的士气、学校的人力和物力资源,以及阻碍科学教育的原因等.本研究的样本来自广西10个少数民族聚居县的10所高中(n等于1600),其中汉族学生309人,壮族学生360人,瑶族学生272人,苗族学生195人,侗族学生226人,仫佬族学生238人.同时,也对这10所高中的领导进行学校情况问卷和访谈.
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本研究的主要结论有：
(1)修订的科学素养量表TBSL其整体的内部一致性系数α为0.89,三个分量表科学内容、科学本质和STS的内部一致性系数α分别为0.87、0.64和0.80.同时,该量表具有良好的效度和区分度.可作为对大陆中学生科学素养水平鉴评的工具.
(2)广西少数民族地区高中学生对“科学素养”一词并不普遍熟悉.只有不到一半的高中学生听说过“科学素养”一词,听说这一词的地点主要在学校,电视、报刊和互联网也是获取这一信息的主渠道.学生强调了科学知识、科学能力,以及情感态度价值观的某些方面,对科学方法和过程、科学-技术-社会(STS)相互联系方面关注较少,对科学的兴趣、好奇心等与科学探究有关的品质也关注较少.许多学生仍然把具有科学素养的人区别于普通人,把他们等同于科学家,或具有高学历、高素质和高智商的人,
(3)总的来说,广西少数民族地区高中学生已具备一定的基本科学素养.相对而言,学生在健康科学、生命科学和STS方面表现较好,在科学本质和物质科学方面表现较差.
学生在基本科学素养的各个方面得分均表现出年级、性别、学科和民族之间的差异.高三年级在生命科学、物质科学、健康科学、科学本质、STS、科学内容和TBSL总分上得分显著高于高一年级；在地球与太空科学上没有年级之间的差别.男生在地球与太空科学上得分显著高于女生,在健康科学和STS上得分显著低于女生；在生命科学、物质科学、科学本质、科学内容和TBSL上没有性别之间的差异.理科学生在物质科学、STS上得分显著高于文科学生；在地球与太空科学、生命科学、健康科学、科学本质、科学内容和TBSL总分上没有学科间的差异.
从民族方面来看,在地球与太空科学上,壮族、瑶族和仫佬族学生得分显著高于苗族学生,侗族学生得分显著高于壮族和苗族学生.在生命科学上,汉族、瑶族和仫佬族学生得分显著高于苗族学生,侗族学生得分显著高于壮族、瑶族和苗族学生.在物质科学上,汉族、壮族和侗族学生得分显著高于瑶族学生.在健康科学上,侗族学生得分显著高于汉族、壮族、瑶族和苗族学生,仫佬族学生得分显著高于苗族学生.在科学本质上,汉族、壮族、瑶族学生得分显著高于苗族学生,侗族和仫佬族学生得分显著高于瑶族和苗族学生.在STS上,汉族、壮族和仫佬族学生得分显著高于苗族学生,侗族学生得分显著高于壮族、瑶族和苗族学生.在科学内容上,汉族、壮族、瑶族和仫佬族学生得分显著高于苗族学生,侗族学生得分显著高于汉族、壮族、瑶族和苗族学生.在TBSL总分上,汉族、壮族、瑶族、侗族和仫佬族学生显著优于苗族学生,侗族学生显著优于瑶族学生.
(4)广西少数民族地区高中学生在科学能力方面表现较差.相对而言,科学地解释现象能力最好,运用科学证据的能力次之,识别科学问题的能力最差.
学生在科学素养能力的各个方面均表现出年级、性别、学科和民族之间的差异.在科学能力总分上,高三年级学生显著优于高一年级学生；男生显著优于女生；理科学生显著优于文科学生；汉族、壮族和瑶族学生显著优于苗族学生,侗族学生显著优于汉族、壮族、瑶族和苗族学生,仫佬族学生显著优于壮族和苗族学生.在识别科学问题能力上,高三年级学生显著优于高一年级学生；男生显著优于女生,理科学生显著优于文科学生；汉族、壮族、瑶族和仫佬族学生显著优于苗族学生,侗族学生显著优于壮族和苗族学生.在科学地解释现象能力上,高三年级学生显著优于高一年级学生；男生显著优于女生；理科学生显著优于文科学生；侗族学生显著优于壮族和苗族学生,仫佬族学生显著优于壮族、瑶族和苗族学生.在运用科学证据能力上,高三年级显著优于高一年级；男生显著优于女生；理科学生显著优于文科学生；汉族、壮族和瑶族学生显著优于苗族学生,侗族和仫佬族学生显著优于壮族、苗族学生.
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(5)高中学生科学素养的各种影响因素处于积极正向的作用状态.学习兴趣得分最高,学习焦虑得分最低.
科学素养的各种影响因素得分均表现出年级、性别、学科和民族之间的差异.在总体上,高一年级学生的表现显著优于高三年级学生,男生的表现显著优于女生,理科学生的表现显著优于文科学生,侗族学生的表现显著优于汉族、仫佬族学生.在父母参与上,表现为父母对高一年级学生的参与显著高于对高三年级学生的参与,对男生的参与显著多于对女生的参与,而在学科和民族间无显著差异.在学习兴趣上,男生的学习兴趣显著高于女生,理科学生的学习兴趣显著高于文科学生,侗族学生的学习兴趣显著高于汉族和苗族学生的学习兴趣,壮族和瑶族学生的学习兴趣显著高于仫佬族学生的学习兴趣,而在年级上无显著差异.在学习策略运用上,男生的表现显著优于女生,理科学生的表现显著优于文科学生,而在年级和民族间无显著差异.在学习焦虑上,表现为男生比女生更焦虑,理科学生比文科学生更焦虑,而在年级和民族之间无显著差别.在对学校的归属感上,高一年级学生的表现显著优于高三年级学生,侗族学生的表现显著优于汉族学生,而在性别和学科之间差异不显著.在师生关系上,高一年级学生的表现显著优于高三年级学生,男生的表现显著优于女生,理科学生的表现显著优于文科学生,而各民族学生之间的差异不显著.
学习兴趣、师生关系与学生的基本科学素养水平、科学能力呈显著的正相关.
(6)广西少数民族地区高中学校的科学教育现状不容乐观.学生科学课程的课堂学习时间不一样,物理和化学课程的时间比较多,地理课程的时间最少.多数学生的科学学习态度积极,他们相互合作和尊重,但学生潜能未能充分发挥,且教师对学生期望过低.科学教师在教育改革中热情较高,理念较新,但大多数学校缺乏有效的教师和计算机资源.学生和科学教师人数之比、学生与其可用的计算机数量之比值均较大,教师与其可用的计算机数量之比值则比较小.教学场地、实验设备和有经验的教师成为了阻碍学校科学教育的主要原因.
本研究的结果对广西少数民族地区的科学教师、科学教师的培训者、科学教育的研究者和科学教育的政策制定者等均有启示作用,对其他地区的科学教育研究也有参考作用.
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