大学化学论文范文参考 大学化学毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇大学化学论文范文参考：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
2. 第二篇大学化学论文样文：现代化学在中国的建制化,1927—1937
3. 第三篇大学化学论文范文模板：认同与建构：学科教学论教师的专业身份研究
4. 第四篇大学化学论文范例：高中生化学反应三重表征心智模型的研究
5. 第五篇大学化学论文范文格式：理科双语教学的实践现状与理论探讨

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第一篇大学化学论文范文参考：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究

我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.

面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.

具体来说,论文包括九个部分：

第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足.

研究结论：

1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.

科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.

对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.

对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.

对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.

对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.

2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.

通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.

3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.

对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.

对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.

对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.

总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.

对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.

在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.

在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.

据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.

第二篇大学化学论文样文：现代化学在中国的建制化,1927—1937

现代化学在传入中国之前就已经完成其建制化历程,成为一门成熟的学科.中国学术界从19世纪后期开始认识化学学科,但直至1927年南京国民政府成立,现代化学在中国的建制化还处于较低的层次.在高等化学教育方面,官方所办的教育机构在总体上还处于次要地位,还不能与经费相对充足和稳定的教会大学或私立大学相比.在化学研究方面,除一些教会大学在进行在进行有限的化学研究外,中国人自己创办的大学大都没有进行化学研究.至于专门的职业化化学研究机构,则主要有美国洛氏基金会创办的北京协和医学院和范旭东等人创办的黄海化学工业研究社两处.在交流机制方面,作为化学建制化的重要标志――化学共同体尚未形成.1927年南京国民政府成立后,国家的相对统一使政府能够顾及科学事业的发展.随着政府对科学事业的重视和大力资助,现代化学在中国的建制化也迅速展开,至1937年抗战爆发,已取得长足的进步.从整体情况看,1927-1937年的十年(也称南京十年)是现代化学在中国建制化发展较为重要的十年.这十年的发展为其后中国化学的发展奠定了基础.研究此期间现代化学在中国的建制化历程,是中国现代化学史的重要课题.通过探讨化学学科在此期间的建制化,有助于我们认识南京十年中国科学建制化的进展,探讨学科发展与社会的互动关系.本研究以高等化学教育、化学研究和中国化学会的发展为线索,依据翔实的史料,对1927-1937年间现代化学在中国的建制化进行了考察和分析,得出以下主要结论:

一、高等化学教育取得了显著的成绩.首先,这一时期中国高等化学教育的建制数量大幅度增加.第二,相对于其他实用科学领域,高等化学教育领域为国家培养了较多的人才.从培养学生的层次看,部分大学已经能够培养硕士研究生,但大多数大学的化学教育终止于学士教育.第三,高等化学教育的质量从整体上得到提高,而且国立大学从总体上已经超过教会大学或私立大学,成为中国高等化学教育的主流.第四,这一时期的大学化学教师,不仅数量大幅度增加,质量也有很大提高.他们大都潜心于化学教学和研究工作.第五,虽然国民政府有关高等教育的法规倾向于功利主义,但在科学教育上并没有限制纯粹科学的教育,因此,在化学教育领域,化学家与政府之间没有矛盾冲突.第六,大学化学课程的设置基本规范,教科书的中国化也有所进展.

二、化学研究工作迅速兴起.究其原因,主要包括三方面:(1)这一时期各大学的化学教员和研究机关的化学工作者大都具备了研究能力.他们中的许多人都有在国外从事研究的经历,并获得了高级学位.(2)国民政府对科学研究事业的大力资助使化学研究人员的研究能力得以施展.(3)中国化学会的成立使中国有了全国统一的现代化学共同体,从而促进了研究成果的交流.与多数西方科学

第三篇大学化学论文范文模板：认同与建构：学科教学论教师的专业身份研究

学科教学论教师是发展职前教师和中小学教师学科教学知识、能力与智慧的专业教师教育者,其独特的专业价值缘于教师教育的有效性不足.传统分科式教师教育课程组织模式在提高教育效率的同时,必然增加不同知识内容在主体认知结构中进行整合的交易成本.职前教师在走上工作岗位之后,往往只能根据“前见”和“常识”进行课堂教学.学科教学论教师是提高教师教育有效性的重要力量,但教师教育大学化转型使他们的教师教育者专业身份在现代大学制度环境中受到消解.认同与建构学科教学论教师专业身份不仅是促进其自身专业发展的需要,而且是促进中小学教师专业发展和提升中小学教育质量之需要.

学科教学论教师的专业身份是其在专业实践过程中形成的,表征其在专业共同体中所处坐标的有关自我特征的符号系统.专业身份认同是学科教学论教师在大学学术环境中获得本体性安全的基本方式.专业身份建构是学科教学论教师与重要他者的社会性互动过程,是实然状态不断趋近应然状态的跃升过程,是专业文化与专业制度的共同作用过程.学科教学论教师是否具备专业身份的认同问题和如何具备专业身份的建构问题不只是个体心理过程,而应该在专业发展共同体的社会互动过程中才能得到更为恰当地理解.

尽管学科教学论教师同样具有学术人身份,但他们的专业身份又具有不同于物理学、化学、文学等学科专业教师的特殊规定性.学科教学论教师通过培养职前教师和在职教师的学科教学知识、能力与智慧来履行其专业责任.他们所要创造、传递和发展的知识不是学科专业知识,也不是纯粹的教育学知识,而是将学科知识和教育学知识在教学情境中有机融合后生成的学科教学知识.他们的专业发展不能按照学科专业教师的发展模式,而要形成具有自身特色的专业发展范式.在行政组织和学术组织关系中确立学科教学论教师的独立地位是认同其专业身份的重要支持条件.中小学课堂教学情境是建立学科教学论教师反思性实践家特质的重要平台.因此,专业责任、专业知识、专业发展、专业组织和专业实践是认同与建构学科教学论教师专业身份的五个重要维度.

按照五个维度构成的理论框架,设计出面向四类主体的四份等值调查表.调查发现,学科教学论教师对自我专业身份的认同结构由组织机构、专业合作、专业责任、专业知识、专业认知、专业实践、专业发展和学科建设八个因素构成；专业实践、专业责任、专业知识、组织机构、专业发展、制度环境是影响学科专业教师对学科教学论教师专业身份认同的六个基本因素；职前教师对学科教学论教师专业身份的认同结构由专业责任、组织机构、专业发展、专业效能四个因素构成；中小学教师对学科教学论教师专业身份的认同结构由专业知识、组织机构、专业发展、专业责任、专业符号、专业实践六个因素构成.在专业身份认同水平方面,学科教学论教师对自我专业身份的认同度最高,职前教师对学科教学论教师专业身份的认同度最低.学科教学论教师、学科专业教师、职前教师和中小学教师对学科教学论教师专业身份认同度之间存在显著差异.

追根溯源,学科教学论教师专业身份的认同度受到多方面因素的影响.其一,对学科教学论教师的人事管理制度没有充分体现其专业特质,按照一般大学教师的学术标准对学科教学论教师进行职称评定和岗位考核必然导致学科教学论教师履行专业责任的错位与缺位.其二,教学活动的专业性和学术性不被认可,边缘性的学科教学论学科特性使其处境尴尬,学科教学论教师缺乏足够的学术自信.其三,教师教育大学化转型使学科教学论教师不得不重新在大学制度环境中寻找自身的专业定位,主流的大学学术评价制度将学术研究作为专业发展的核心内容,这对学科教学论教师形成了无形的压力,从而左右着学科教学论教师的专业发展.其四,学科专业学院的学科专业文化形成了对学科教学论教师群体文化的消解力量,但建立学科教学论教师专门组织机构面临着行政与学术双重阻力.其五,在现代大学制度环境下,学科教学论教师专业身份的实践特性在相当大程度上被遮蔽,远离中小学课堂教学现场削弱了学科教学论教师专业发展的根基.

在深入分析影响学科教学论教师专业身份认同度的内在机理之后,其专业身份的建构需要完善多方面协同的系统机制.首先,有效整合学科教学论学术资源,在教师教育学二级学科体系中建设学科教学论,从而增强学科教学论教师的学术自信力.其次,组建教师教育学院,整合学科教学论教师资源,搭建学科教学论教师专业发展平台.再次,建立学科教学论教师专业资格制度,健全职前、入职、在职专业发展体系,完善自我研究、伙伴关系和组织支持等专业发展方式.再次,建立学科教学论教师在大学课堂与中小学课堂两个现场转换的系统机制,在由学科教学论教师、学科专业教师、职前教师和中小学教师构成的专业发展共同体中促进其反思性实践品质的不断生成.最后,明确学科教学论教师发展职前教师和中小学教师学科教学知识、能力和智慧的专业责任,从专业道德和专业制度两个方面强化对学科教学论教师履行专业责任的规范与监督.只有多方面共同努力建构学科教学论教师的专业身份、促进其专业发展,教师教育和基础教育的质量提升才会有稳固的根基.

第四篇大学化学论文范例：高中生化学反应三重表征心智模型的研究

化学三重表征的首倡者是苏格兰格拉斯哥大学的约翰斯顿教授（A.H. Johnstone）,经过三十多年的发展,三重表征已经逐渐成为最有影响力、最富有创造性的思想之一.正如吉尔伯特和楚格斯特（Gilbert and Treagust）所称,三重表征已经成为化学教育研究的理论基础,指导着世界各地化学教师的教学和课程、软件、教材编制者的工作.化学三重表征的重要性决定了化学学习必然要从宏观、微观和符号等方面对物质及其变化进行多种感知,其结果就在学生的头脑中形成了化学三重表征心智模型.研究学生的化学三重表征心智模型会有助于教师和课程编制者了解学生的学习困难,从而改进教学或课程以更好地促进学生的概念理解.鉴于氧化还原反应是中学化学学习中的一个核心概念,同时也是学生学习中最感困难的概念之一,我们选择了氧化还原反应作为研究的载体.

在文献综述的基础上,我们首先对化学三重表征的含义、关系以及心智模型进行了界定.我们认为：化学三重表征是指宏观世界、微观世界和符号世界的化学知识的外部呈现方式及这些知识在个体头脑中的反映.心智模型不仅是个体对外在事物内在表征后形成的概念框架,同时也是一种动态的内在运作机制,影响着个体对外在事物进行描述、解释和预测的行为与方式.化学三重表征心智模型就是个体对化学概念或知识进行宏观表征、符号表征和微观表征后在头脑中形成的概念框架,影响着个体对外在事物进行描述、解释和预测的行为与方式.由于个人知识经验的不同和化学三重表征的困难,学生的化学三重表征心智模型往往是多元的,不完善的,随着学校教育的不断进行,学生的化学三重表征心智模型会不断完善.

在理论建构的基础上,我们进行了实证研究.主要包含两部分内容,首先是编制了调查问卷,确定了问卷调查具有良好的信效度；其次是使用问卷测查了高中生关于氧化还原反应三重表征心智模型的情况.

通过对调查数据的统计分析,我们得出以下研究结论：

第一,高中不同年级学生的心智模型都是多元的.高一学生的心智模型类型主要有燃素模型、氧气模型、氢气模型、形式模型、电荷模型、可逆模型、顺序模型、化合价模型、电子模型、氧氢模型和科学模型.高二学生的心智模型类型有燃素模型、氢气模型、形式模型、可逆模型、顺序模型、化合价模型、电子模型、科学模型.高三学生的心智模型类型有燃素模型、科学模型、化合价模型和电子模型.从整体上看,在高中三个年级中,符号模型的人数比例都是最小的,这说明学生对化学符号的理解比较透彻,化学符号对大多数学生而言都不再是学习困难的内容.对三个年级的学生而言,除了科学模型外,三个年级的学生都持有燃素模型、电子模型和化合价模型,并且持有这几种心智模型的学生人数比例很大,这说明质量守恒定律、化合价概念、化合价和得失电子的关系等内容对学生而言存在学习困难.

第二,高中不同年级学生心智模型的发展是渐进的.虽然高中各年级学生的心智模型都是多元的,但是随着年级的增高,学生心智模型是不断完善的.首先主要表现为年级越高,错误的心智模型越少,在这些错误的心智模型上的人数比例也越少,相应的科学模型的人数比例越来越多.其次,从学生对心智模型的偏爱来分析,高一学生偏爱电子模型、顺序和化合价模型,高二学生偏爱化合价模型,高三学生偏爱科学模型,因此我们可以理解为学生的心智模型是在不断完善的.再次,尽管从高一开始,学生就已经拥有了科学模型,但这并不意味着其他模型都要消失,到了高三也是如此,也有其他的模型存在.这就说明学生的心智模型的发展是渐进的,而不是突变的.

第三,高中不同年级学生心智模型是情境相依的、不稳定的.如果问题是以二段式诊断题的形式出现,那么学生在很大程度上受限于问题选项,倾向于选择科学模型,如果问题是以半结构访谈的形式出现,那么学生会使用自己偏爱的心智模型回答问题,并且在经过提示后,还是倾向于使用原来的模型.年级越高,学生的心智模型越稳定,受情境干扰的程度越小.但总的来看,高中各年级学生的心智模型还是情境相依的、不稳定的.

第四,学优生和学困生心智模型的一致性程度不同.学优生的心智模型相对学困生而言具有更高的一致性.从统计结果看,高一学生在回答问题时,出现的心智模型类型很多,在回答相似的问题时,选项也不尽相同,因此我们可以推测他们使用的是不同的心智模型,心智模型的一致性程度低.反观高三学生,我们发现,他们在回答相似的问题时,出现的选项比较少,因此我们可以推测,他们使用的心智模型是特定的,心智模型的一致性程度高.这和结论3具有异曲同工之妙,心智模型越完善,一致性程度越高,那么受情境影响越小.

第五,高中不同年级学生心智模型的影响因素不同.影响高一年级学生氧化还原反应三重表征心智模型的主要因素有四种：将氢元素得失作为判断氧化还原反应的依据、不清楚电子得失顺序、不能判断哪种元素得失电子、不理解质量守恒定律.影响高二学生氧化还原反应三重表征心智模型的主要因素有两种：学生不清楚哪种元素得失电子、将氢元素的得失作为氧化还原反应的判断依据.大多数高三学生在氧化还原反应上都具有科学的心智模型,能正确理解和判断这一概念,不存在显著的影响因素.

第六,学优生和学困生的差异主要在于微观表征.学生之间存在差异的内在原因主要在于微观表征.如果学生对氧化还原反应概念和相关知识的理解是基于微观本质的,那么其心智模型是科学的,问题解决时成功的几率会比较大,三重表征之间的转换能力也比较强.相反,如果学生对氧化还原反应概念和相关知识的理解不是基于微观本质的,那么其心智模型则是错误的,问题解决时会基于问题的表面特征而不是微观本质,问题解决时成功的几率会比较小,三重表征转换能力也会比较弱.

论文的创新之处主要体现在三个方面：第一,形成了良好的调查问卷,能有效地测查出学生对氧化还原反应的三重表征心智模型；第二,系统地提出了高中生在氧化还原反应概念上存在的11种心智模型,并通过实证进行了验证；第三,分析了高中三个年级学生氧化还原反应三重表征心智模型的分布及发展特点,分析了学优生和学困生存在差异的根本原因.

第五篇大学化学论文范文格式：理科双语教学的实践现状与理论探讨

本研究针对我国双语教学前沿研究的不足,做了一些创新性的尝试.在研究方法上,遵循质的研究范式,重视实证,强调感性经验的基础作用,将理性认识建立在感性认识之上.在研究广度上,本论文综述了国外有代表性的双语教育理论与实践,从中提炼出有益于我国双语教学实践的成功经验.在研究深度上,走进上海的理科双语教学课堂听课,参与双语教学教研活动和学术会议,对相关人员进行访谈和展开问卷调查,获得了宝贵的一手资料,再结合文献资料,采用归纳-演绎、比较-分类等逻辑方法揭示了我国理科双语教学的实施现状,反思了笔者参与建设的中学综合理科与大学无机化学双语教学实践.在这些事实经验的基础上,探讨了三类理论问题:双语教学的概念、理科双语教学的基本教学问题、理科双语教学的可行性.

我国的理科双语教学是指学习的引导者与学习者围绕理科的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观,遵循一定的学科课程标准,在思维水平上运用汉英两种语言媒介,通过传授、仿效与内化等过程而进行的学校活动.

理科双语教学的基本教学问题有教学原则、教学目标、教学内容、语言使用比例、教学方法、教学过程、教学评价等.理科双语教学的教学原则至少有三条:学科本体性、学生主体性、语言工具性.教学目标要坚持学科目标和语言目标兼顾,学科目标优先,教学内容以学科内容为纲,语言内容为学科内容服务,语言使用比例取决于内容的难度和学生的接受水平,教学方法立足于学科特点的教学方法,渗透语言教学方法,教学过程具有明显的学科特征,兼顾语言教学特征,教学评价以学科目标达成为主,语言目标达成为辅.

本文从理论的、实践的、政策的、历史的角度进行研究,认为在宏观条件和微观条件已经具备的地区,我国理科双语教学具有可行性.上海地区的双语教学就是一个成功的例子.

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