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第一篇情境教学论文范文参考：基于情境认知与学习的教学模式研究
20世纪80年代以来,建构主义及其密切相关的情境认知与学习理论、社会文化认知、生态认知、日常认知以及分布式认知等学习理论的迅速发展,标志着一个学习理论新时代的到来.特别在90年代,情境认知与学习理论逐步兴起,并成为学习理论领域研究的主流.这一理论整合了教育心理学和人类学的研究,强调了互动(interaction)的交互(reciprocal)特性,强调个体、认知和意义是在互动中被社会性和文化性地建构的.这一观点不仅拓展了建构主义的早期思想,认为主观世界是被建构的东西,而忽略了对个体建构者“身份”的建构；而且拓展了早期的情境性理论研究,认为在情境中建构出来的是所学东西的意义而不是从事学习的个人身份的理念.这一观点超越了二元论的方法,意在强调个体和环境的互动,把个体和环境看作是相互建构的——即希望建立一个学习的生态系统.情境认知与学习理论不仅更新了人们对学习的理解,而且推动了学校教育的变革,为基于情境认知与学习的教学模式研究奠定了理论基础.鉴于情境认知与学习理论以及基于情境认知与学习的教学模式在我国研究不够系统和深入,本文主要对情境认知与学习理论和基于情境认知与学习的教学模式进行研究,并进而对一个整合的基于情境认知与学习的教学模式的案例——贾斯珀系列进行全面剖析.
论文主要包括导论、基本理论研究、教育心理学和人类学领域基于情境认知与学习的典型教学模式研究、整合的教学模式案例研究以及基于情境认知与学习的教学模式未来发展与展望五个部分. 论文第一部分导论,对基于情境认知与学习的教学模式研究的背景进行分析的基础上,阐明了这一问题研究的理论与实践意义,并简要介绍了论文的基本结构与研究方法. 论文第二部分属基本理论研究,包括第一章情境认知与学习的理论研究和第二章基于情境认知与学习的教学模式概述两部分内容. 第一章在大量分析、整合西方对这一问题的研究基础上,主要从情境认知与学习的涵义、历史发展轨迹、主要内容及要素三个方面对情境认知与学习的理论进行全面系统的研究,并进而对与这一理论密切相关的建构主义学习理论进行相关研究. 第二章着重探讨了基于情境认知与学习的教学模式的涵义及特征,并对中西方基于情境认知与学习的教学模式研究现状进行分析. ． ． 论文第三部分包括第三章基于功能性情境的教学模式研究和第四章认知学徒模式的变迁两部分内容.本部分立足教育心理学与人类学两大研究领域,对抛锚式教学模式、李吉林小学语文情境教学模式和认知学徒模式等三种最具有代表性的基于情境认知与学习的教学模式进行深入研究探讨. 第三章基于功能性情境的教学模式研究,立足教育心理学领域,选取中外基于功能性情境的教学模式的典型代表,抛锚式教学模式和李吉林小学语文情境教学模式进行专门探讨,并对这两种教学模式进行了深入的分析比较. 第四章主要对认知学徒模式的涵义、产生、在教育心理学和人类学领域的研究以及在情境认知与学习理论从“实习场”到“实践共同体”的发展和教育技术的演进与现代教育技术飞速发展的推动下,这一教学模式发生的变迁进行研究. 论文第四部分是论文的第五章从实习场到实践共同体——整合的基于情境 ．认知与学习的教学模式案例研究. 第五章共包括四部分内容.以美国温特贝尔特大学“认知与技术小组”开发的贾斯琅系列为例,对贾斯琅系列做了全面、完整的介绍,并进一步对贾斯琅系列的跨文化研究以及这一系列在中国的移植与创新做了探讨. 第五部分结束语是对本文的回顾与前瞻.在总结全文的基础上,对基于惰境认知与学习的教学模式未来发展做了展望,提出了本文研究的局限,表明了作者的研究观点与态度.第二篇情境教学论文样文：唤醒情意：地理情境体验教学
情意是学生学习的精神需要,也是学生完善人格的构成基础.在“经济发展与环境保护”冲突的背景中,培养学生热爱生活的情感,弘扬科学态度和人文精神,提高地理审美情趣,增强社会责任感,强化可持续发展观念,唤醒对同类、对自然的情意,是时代赋予地理教育的使命.
地理情境体验教学的提出既建立在情境教学与体验学习的理论基础之上,以脑科学成果、自组织理论、差异性理论为支撑,又扎根于地理学习论、教学论与课程论的土壤之中.其目的是帮助学生通过身体在场和情感投入的情境体验过程,把地理学习与生活情境联结起来,发现意义,学会关爱他人,关爱自然与社会,并在学习生活中表现出正向的情意行为.
导言：在地理教学实践中,受传统教育思想及应试的影响,部分教师的一些教学行为反而抹杀了学生灵光乍现的情意,而且习以为常.苏格拉底的“产婆术”、卢梭的“自然教育”、杜威的经验教学、情境认知学习理论的“知识情境性”、李吉林的情境教学法等构成了地理情境体验教学研究的理论背景；广大地理教师的教学实践为情境体验教学研究提供了鲜活资料.
第一章：地理情境体验教学是情境教学与体验学习的有机融合.没有情境的体验是盲目的,没有体验的情境是外在的,都不能对学生的情意产生深刻影响.反思是情境体验教学的灵魂,生活是情境体验教学的源泉,探究是情境体验教学的精神,过程是情境体验教学的路径,情感是情境体验教学实施的保障和师生交往的纽带.
第二章：地理情境体验教学中的教师是学生情意发展的引领者；地理情境体验教学中的教材可以超越和重构；地理情境体验中的学生是自主学习中的生命个体；地理情境体验教学是师生水*融、相伴成长的沃土.这些要素相互联系,相互依存,构成了良性的地理情境体验教学生态系.
第三章：地理情境教学似乎迷失了自己的灵魂,陷入了形式化、低效的样态.提高地理情境体验教学有效性的策略有：让学生在情境中体验,实现地理知识与生活的联结,发现意义；倡导学生主体的自组织学习；鼓励学生多重维度看问题,培养学生批判性思维能力；在欣赏差异中关爱每个学生,提升学生的地理情意素养.
第四章：地理情境体验教学是一种开放的教学.但是,它也遵循一定的原则.这些原则包括师生情感投入的情意唤醒原则,关注生命体验、敬畏学生差异的差异建构原则,学会欣赏、提高地理审美情趣的审美沟通原则,以及主体参与、团队合作原则.
第五章：在地理教学实践中,影响教学的变量是很多的,不可能存在单一要素起作用的情境体验教学.而且,学生的情境体验也是复合的.所以,地理情境体验教学是多要素共同作用的复合型情境体验教学.生活复合型情境体验教学倡导“面向生活的地理”理念,强调地理知识与生活的联结；图像复合型情境体验教学借助图像中潜藏的情意因子,通过读图“穷尽图中信息”,把知识与学生情感态度价值观结合起来,以引起学生情感的共鸣,产生情意响应.
第六章：活动复合型情境体验教学强调：活动过程是学生与环境发生交互作用的过程,是在交互作用过程中孕育情感的过程,也是学生与学生情感交融、相互协作的过程；案例情境复合型情境体验教学关注学习过程中学生的心理波动和情感冲突,帮助学生做出正向的价值判断与选择；信息技术复合型情境体验教学借助信息技术与教学技巧的有机融合,引导学生探究地理现象背后的实质,引领学生认识并探究地理现象之间的联系.
第七章：地理情境体验教学评价是一种情感行为.在英语语境中,“评价”(evaluate)的词根是“珍惜”(value).在地理情境体验教学实践中,评价是师生情感交流的平台,是在欣赏差异的前提下,在理解和信任中引领学生前行的动力.实作评价、拓展性书面响应评价是地理情境体验教学有效的评价方式.
第八章：性格化是情意目标内化的最高层次.此时,学生已经把对事物的价值观纳入到自己的世界观、人生观中,变成自己的性格特征,进而表现出有益于自己、他者和世界的情意行为.地理情意行为是地理情境体验教学的归宿.
结语：情境体验教学尊重、欣赏、敬畏学生的差异性,注重情境中体验,欣赏中生情.它给予所有学生机会,挖掘他们的潜能,发挥他们的才华,帮助他们达到地理课程标准的要求,成为具有地理素养的现代公民.
第三篇情境教学论文范文模板：理解与超越：情境适应性教学评价研究
改革开放以来,我国教学评价研究从介绍国外教育评价理论到力图与我国教学自身实践相结合,逐步形成和建立了我国教学评价理论和实践体系,取得了诸多成就和明显的进步.然而,在看到它积极一面的同时,我们也发现目前的教学评价体系仍然游离于教学情境之外,表现出与教学情境诸多不相适应的问题,致使教学评价难以反映教师教学和学生学习的真实状况.因此,如何建构适应现代教学情境的教学评价体系,克服评价游离于教学之外而出现诸多“不适应”弊端,是近年来教学评价改革的中心议题.着眼于我国教育教学能力的提升,在深入研究的基础上探索出适应不同教学情境的评价体系,对于改进我国教学评价工作,进一步深化基础教育改革和全面推进素质教育,无疑具有重要的现实意义.本研究在充分吸收了国内外教学评价相关研究成果基础上,以人与人相互理解,超越传统评价中“与人无涉”的工具理性为主旨；以尊重人、满足人、成就人的发展为目标；采用文献分析、案例研究、特尔菲法、层次分析法等方法,紧紧围绕“情境适应性教学评价”这一主题展开以下研究：
第一,解读情境适应性教学评价内涵.首先介绍了教学评价的蕴含以及教学评价的渊源与发展.在此基础上,重点解释“什么是情境适应性教学评价”,它是指以不同的教学情境为参照,通过适当的评价方式捕捉教学过程*动的因素,把握不同情境中主体的某些特定行为,并对其做出合理地价值判断,以满足不同情境中主体的不同需要.在明确情境适应性教学评价内涵的基础上,又分析了它的多维表征和评价要素.
第二,*教学评价实践现状.为了解教学评价实践现状,本研究设计了调查问卷和访谈提纲,调查教师和学生的教学评价态度和认识,了解他们实施教学评价的情况等.经过调查发现,教学评价经历了这些年改革,取得成绩的同时,还存在诸多“不适应”问题.比如,评价方案设计不符合主体需求、评价方法选取不适合教学条件、评价实施不适应教学发展等.通过深度分析,这些“不适应”问题受诸多因素影响.当务之急,建构适应现代教学情境的评价体系是解决教学评价现存问题的必然选择.
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第三,明确情境适应性教学评价价值立场.情境适应性教学评价是一种基于人与人相互理解,超越“与人无涉”工具理性的评价观.它以“第四代”教育评价理论、增值性评价理论、CIPP评价模式、情境认知理论和社会生态学思想作为理论依据.它主张评价应该从情境无关走向情境关联、从价值中立走向价值负载、从管理控制走向理解适应、从限定孤立走向和谐共生.它的核心理念体现在：以评促成长、以评促*、以评促理解和以评促真实的理念.
第四,设计情境适应性教师教学评价指标体系.此指标体系设计以教学评价新理念为引领,强调指标的适应性、生成性和开放性,为教师教学提供可能而非限制.设计时指标选取遵循*ZRT原则,标准设置讲究“布白”、“范围”划分和“度”的原则；然后,根据教学情境发展的不同阶段：运作前期、运作中期和运作后期,采用分析法、特尔斐法等方法,选取最能符合不同情境中教师需要的指标项目,确立了预期评价指标、过程评价指标和成果评价指标；接着,采用层次分析法为每项指标进行赋权；最后,本研究将繁多的评价方法根据情境需要进行归类：预期评价方法、运行评价方法、成果评价方法和全息评价方法,为末级指标提供了较为适用的评价方法.最终形成了完整的情境适应性教师教学评价体系框架,使用案例分析对其进行修改和完善.此框架只是为教师教学评价实施提供蓝图和专业支持,在具体实施中,根据情境变化和主体需求,评价主体基于理解和互信,通过协商对话的形式,对其做相应调整.
第五,构建情境适应性学生学习评价体系.此体系依据霍恩斯坦的全新教育目标分类和新修订的布鲁姆认知目标分类,对学生的学习进行分类：认知领域、情感领域、技能领域和行为领域学习情境.针对这四个领域的各自特点,评价主体通过*协商的形式,共同建构适应不同学习领域的评价体系框架.此体系主张学生是一个完整的学习者在一个完整的领域中进行完整的学习；外在信息或内容输入给学生,经过学习体验之后,学生成为能适应文化和环境的、有知识和能力的人；学习体验过程中,根据学生学习的侧重点：认知、情感或动作技能,进行适应性评价.(1)认知领域适应性评价,客观测试适合事实性知识的评价；反应测试符合概念性知识的评价；行为测试用于程序性知识的评价；策略测试适合元认知知识评价；(2)情感领域适应性评价,使用陈述方式了解学生的情感状态；采用行为观察了解学生的情感反应；利用利克特量表分析各种不同的情感目标等；(3)技能领域适应性评价,依据动作技能本质特点,协商设计情境适应性评价标准.(4)行为领域适应性评价,它不能脱离其他三个领域,而是涉及到各领域的行为评价.主要采用限制性和扩展性的行为评价方式开展情境适应性评价,促进学生的深层次学习.
第六,建立情境适应性教学评价运行“机制丛”.为了情境适应性教学评价顺利开展,需要建立相应的机制为其运行提供动力.而机制要发挥特定的功能和作用,往往需要建立多个机制共同起作用,这便形成了“机制丛”.在情境适应性教学评价中,评价信息加工机制、评价信息反馈机制、元评价机制和保障机制共同构成既具有独立意义又相互作用的“机制丛”.(1)评价信息加工机制由组织系统、存储系统和交流系统三个子系统共同组成.(2)评价信息反馈机制主要以“前置——即时——延时”方式建构而成：(3)元评价机制主要设计合理的元评价标准,确立规范的元评价程序,对情境适应性教学评价工作本身进行再评价.(4)保障机制主要由权限保障、能力保障、环境保障和条件保障共同组合而成.总之,这四种机制在情境适应性教学评价执行中相互磨合、交织、最终兼容,成为达成教学评价运行中某种平衡的力量,为情境适应性教学评价实施提供动力支持.
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第四篇情境教学论文范例：普通高校三大球课堂情境兴趣优化的理论与实践
普通高校体育课在大班制教育和短课时的背景下,存在学生喜欢三大球运动而不喜欢三大球体育课的现象.本项研究以情境兴趣作为分析和研究的起点,探讨如何增加学生的乐学情绪体验进而培养学生的个体兴趣.基于教育学学习理论、运动项目发生学、人类学等多学科理论构建三大球课堂情境兴趣理念.从学生对三大球偏好的情境路径依赖、课堂教学内容情境,挖掘三大球课堂中导致情境兴趣刺激源变量的要素,在操作层面给三大球课堂情境兴趣优化的创设,进而为如何激发学生三大球课堂兴趣和课堂参与的内生动力提供具体的抓手和参考.
研究结论如下：
1.三大球课堂情境兴趣优化的核心理念,是创设和建构三大球运动项目自在趣味性情境要素与学生对项目的致趣点融合、练习任务难度与学生能力相匹配的情境.
2.学生对三大球偏好行为的情境依赖不一.具体表现为：(1)观看、喜欢与运动参与之间的关系比较复杂,喜欢不能简单的等同于运动实践参与.(2)运动参与和运动兴趣的发生和发展之间存在着非线性关系；(3)运动实践参与导致运动兴趣发生与学生体验三大球运动项目情境的整体性和集体情感仪式分享密不可分；(4)个体因素、群体因素和社会因素共同形塑了学生三大球实践偏好行为的发生.
3.学生对三大球偏好行为的宏情境依赖是球趣及其不确定性、集体的仪式情感能量分享.普通高校篮球课堂情境兴趣优化就是要建构对抗下的情境、争夺球权拼抢的情境、比赛的情境,能提供给学生投篮机会的、投传运突组合的复杂情境；排球课堂情境兴趣优化应该结合排球比赛情境、结合球的练习以及能接住,打过去为目标；足球课堂情境兴趣优化中要围绕球权的拼抢情境、推进情境和射门情境而展开；三大球课堂教学中中还要注意器材软式化以及练习任务要求尽可能与学习个体特征、能力水平相匹配.
4.三大球课堂情境兴趣优化的教学案例支持了三大球课堂情境兴趣优化理论的实效性.三大球情境兴趣教学案例实践表明,构成体育情境兴趣维度的愉悦感、注意力、挑战性与三大球课堂情境兴趣的相关性很高.而体育情境兴趣维度的探索性偏向于认知方面,新颖性分数的高低也与准备活动的形式和内容相关,不能强有力的解释三大球主体课堂情境兴趣的高低.
第五篇情境教学论文范文格式：语文教学目标有效生成研究
追求高效教学是语文教育者的梦想和追求.建国以来,语文教学“少慢差费”问题一直困扰着一线教师,也引起教育界人士的热切关注.世纪之交,语文教育再次因为教学效率低下、教学内容“繁、难、偏、旧”等问题受到社会的猛烈批判.21世纪初,语文课程与教学伴随世界性的改革浪潮,投入轰轰烈烈地课改运动中.然而,改革并没有从根本上解决教学效率问题,并且随着新课程与教学改革地不断深化,语文教学的旧问题与新问题叠加交错,更加复杂,而其中最重要的问题依然是教学效率问题.教学效率问题必须直面现实,深入实践,调查研究,发现问题,追根溯源,方能开出拯救良方.如果仅仅以有效教学理念倡导提高教学效率,而不深入实践解决问题,有效教学就难免有缘木求鱼,南辕北辙之憾.
鉴于此,本研究从语文教师教案、语文教师课堂教学实践、语文教学质量诉求、新课程改革深化等现实问题出发,从教学目标研究、有效教学研究、教学生成研究三方面梳理国内外语文教学研究相关文献.在综合分析其研究经验与不足的基础上,从目标切入研究语文教学目标的有效生成.
为了实现本研究目的.首先,论文论述了语文教学目标的价值诉求.言语智慧是语文教学目标的本质诉求,创新意识和实践能力是语文教学目标的时代要求,学会学习是语文教学目标的终极追求.这为语文教学目标的有效生成指明了方向.根据课堂观察、访谈、文献分析等总结语文教学目标有效生成过程中存在的问题,并从教师、课程和教育文化三方面深入分析,揭示语文教学目标有效生成问题存在的深刻根源.同时,阐明语文教学目标有效生成的内涵特点,强调语文教学目标的生成性、效率性、学科特性,以及语文教学过程中诸因素的协同效应理论、关键因素的“杠杆作用”原理和自组织理论,为后续研究提供理论视野.
其次,研究全面考察语文教学过程中教学目标、教学内容(教学资源)、教学活动、教学情境、教学评价五个因素的研究现状,及其对语文教学目标有效生成的影响,并提出各要素优化的策略.
第三,考察教师在语文教学目标有效生成中的教学策略.从教师教学监控视角提出提升教师教学信念、重构教师教学知识、培养教师教学决策能力的教师教学策略,以发挥教师的监督、决策与协调功能,提高教学效率,促进教学目标的有效生成.
最后,在对以上教学过程各因素优化、教师教学策略分析的基础上,借鉴国外先进的有效教学理念与设计模式,提出构建本土化的语文教学目标有效生成过程模式.包括言语智慧目标有效生成过程模式、创新意识和实践能力目标有效生成过程模式、学会学习目标有效生成过程模式.并分别对其过程模式的理论基础、支持环境、设计等进行了说明.
总之,语文教学目标有效生成研究是一个复杂的实践问题,随着时代和社会的变革,它又不断演化出新的问题,从而推动语文教学的变革与发展.本研究仅仅尝试以教学目标为核心,全面系统研究语文教学目标的有效生成,根据目标性质建构适宜的教学目标生成过程模式,改变教师的教学理念,完善教科书编制结构,促进师生关系和谐,提高教学质量,引领语文教学走向有效教学的轨道.
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