职业教育教学改革论文范文参考 职业教育教学改革毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇职业教育教学改革论文范文参考：职业教育“项目主题式”课程与教学模式研究
2. 第二篇职业教育教学改革论文样文：职业素质本位的高职教育课程建构研究
3. 第三篇职业教育教学改革论文范文模板：新中国中等职业教育课程政策研究
4. 第四篇职业教育教学改革论文范例：基于职业生涯发展的教师教育课程设置研究
5. 第五篇职业教育教学改革论文范文格式：高等职业教育教师课堂教学敏感研究

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第一篇职业教育教学改革论文范文参考：职业教育“项目主题式”课程与教学模式研究

职业教育“项目主题式”课程与教学模式的研究从背景分析、理论建模和实证探索三个层面对该课程与教学模式的产生源由、价值地位、理论基础、结构要素、建构原则、运作模型、建构路径、实践效应等研发内容进行了深入的探讨.

1.研究在切实厘清国内外职业教育课程与教学模式发展特征的基础上,归结出了当前中国职业教育课程与教学活动中的现存问题及其产生根源.

研究在对国内外比较有影响力的儿种课程与教学模式之发展特征进行了认真分析与仔细比对的基础上,认为当前中国的“项目驱动”型课程与教学改革活动虽然已将整个课程与教学模式的研究工作从以往纯粹对学科体系课程与教学的批判和对完全照搬国外发展经验的嗤鼻转向了对学科体系的解构与行动体系的重构及国外引进与本土生成有机结合之研究道路上来,但这一转向进程未能完全根除课程与教学活动领域中的很多旧的陋习,有时甚至还带来了一些新的问题.

为了切实厘清职业教育课程与教学活动领域中的旧的陋习和新的问题,研究者以问卷调查为手段,发现导致这些陋习和问题产生的原因又主要可归结为“理念指导之本土化与人文性缺失、目标定位之空泛化与自由化并存、内容设置之学科化与陈旧样越位、体系结构之三段型与模块化盛行、组织实施之个性化与情境性遁形和考核评价之企业潮与自卑感突显”等六大范畴,而这一六大范畴的原因却或多或少地都与职业教育课程与教学模式有着某种关联,为此研究认为可以从加大课程与教学模式改革力度等方面来尝试缓解现行职业教育课程与教学改革活动中的问题或陋习.

2.研究在对职业教育课程与教学模式之发展现状进行理性思量的前提下,科学审视了职业教育“项目主题式”课程与教学模式的价值内涵及其改革路向.

研究认为,当前社会上存在着一股基于普通教育研究视角的“模式批判情结”,而导致这一“模式批判情结”产生的根本原因却是由于“课程与教学模式种类的泛滥化、课程与教学模式功能的夸大化、课程与教学模式效果的虚空化、课程与教学模式进程的条框化”等情境与效应等引起的.为此,研究在仔细剖析“模式批判情结”产生根源的基础上,立足于职业教育研究视野,从“专业结构与职业分类相对接、课程设置与岗位任务相对接、教学内容与职业能力相对接、教学情境与工作情境相对接、评价内容与行业标准相对接”六大维度对职业教育课程与教学模式建构之内涵进行了解读,并适时从普职融合的角度出发,阐明了普职统整型课程与教学模式的改革路向.

在确定好职业教育课程与教学模式的改革路向之后,研究又从价值的“本质问题、认识问题、实践问题和评判问题”四个层面对职业教育“项目主题式”课程与教学模式的价值内涵问题进行了科学审视.认为可从价值的“工具性定义、本体性意蕴和融合性内涵”三个维度对该课程与教学模式的价值本质问题进行探讨、可从价值的“认知发展、技术范式、社会本位和人文理性”四个层面对价值的取向性问题进行反思.同时研究也说明要注重从价值的“本体性效应、工具性效应和职业性效应”三个角度来有效表征价值的实践性问题,要从“价值评判制因的解析、价值评判标准的把握和价值评判功效的瞻望”等多重视角来分析该课程与教学模式的价值评判问题.

3.研究在仔细归结职业教育“项目主题式”课程与教学模式之理论依据的基础上,例证性地对该课程与教学模式的建构等研发活动进行了观照.

研究认为,职业教育“项目主题式”课程与教学模式是以基于“生命意义理念、全面发展观念、和谐共处格调”等教育学理论、“情境认知、闭环理论、图式原理”等心理学理论、“实践共同体、边缘性参与”等人类学理论和“福特主义生产模式”等经济学理论及“团队合作、社会公德、人际交往、开拓创新”等社会学理论和“实践论、联系论、结构论、主题论、建构论、回归论、结果论、基础论”等“八论”理念作为其生存与发展之理论基础与架构支撑的.

在仔细厘清职业教育“项目主题式”课程与教学模式的生存与发展之理论依据后,为了充分保证该模式的有效运行与积极发展,研究又以人力资源管理、电子商务和应用电子技术三个专业之“项目主题式”课程开发课例或教学设计方案为例,仔细对“项目主题式”课程模式整体建构之内涵要素、建构模型、开发流程和保障系统等内容进行了积极的探讨,认为应在清晰勾勒“项目主题式”课程模式之宏观研发模型和微观开发路径的基础上,切实依循“工作体系的课程组织理念和行动导向的课程实施原则”,充分体现“社会进步、个性完善和学科发展的综合性价值取向”,努力彰显由“行为性目标、生成性目标和表现性目标三者融合而成的混合型目标”.从而在“三段联动、四位一体”型保障系统的推进下,通过“行动导向”样的课程体系和“主题任务”型的课程结构的不断建构来努力突显“学校、企业和课程专家三家齐治共抓”之课程管理模式及“评价方法的适切性、评价主体的多元性以和评价对象的完整性”之课程评价理念.

与此同时,研究还对职业教育“项目主题式”教学模式建构之理论基础、功能目标、实现条件、操作程度、考核评价等建构要素和符合教学模式本身特点、符合职业教育教学规律、符合个体职业成长规律等建构原则及确定教学材料、重塑项目情境、分解主题任务、展开具体任务、生成典型产品、优化教学过程等建构路径相关方面的内容进行了仔细的思量.

4.研究在实证层面充分论证职业教育“项目主题式”课程与教学模式之可行性、科学性和有效性的基础上,认真对该课程与教学模式之建构进程和发展趋向进行了反思与展望.

研究认为职业教育“项目主题式”课程与教学模式是一种科学有效、切实可行的新型课程与教学模式.为了充分说明该课程与教学模式之引领课程开发和指导教学设计等功能,研究不但以中等职业教育《分压式偏置放大器的安装与调试员》和《人力资源培训专员》两个“项目主题式”课程案例的圆满开发和电子类专业的教材——《电动机控制与变频技术》“项目主题式”教材的成功出版为例来切实说明该课程与教学模式之引领课程开发的功能.而且还以职业院校电子商务、应用电子技术、花卉园林三个专业为例,结合“花材加工与造型、分压式偏置放大器的安装与调试”等岗位要求,设置5个“项目主题式”教学方案来有效验证该教学模式之教案设计类的指导功能.甚至还选取一所全国示范性中等职业学校的80名学生为实验样本,以“花材加工与造型和分压式偏置放大器的安装与调试”两个“项目主题式”教学方案为载体,借助真实的课程与教学实验效果和得体的课程与教学评价量表来详细说明职业教育“项目主题式”课程与教学模式无论是在培养或形成职校学生的综合职业能力与整体职业素养、行动理念与工作思维等方面,还是在提高或培育学生的实际动手水平与技能娴熟程度、创新精神与合作意识等层面都具有积极的指导意义和有效的引领作用.

在论证完职业教育“项目主题式”课程与教学模式之可行性、科学性和有效性之后,研究又对实验样本的代表性、研究过程的科学性、研究对象的复杂性、研究效果的滞后性和研究方法的局限性等问题进行了深度的反思,认为应通过加大职业教育“项目主题式”课程与教学模式之推广力度、监控力度、关注力度、认识力度和评价力度等途径来切实增强实验样本的代表性、夯实研究过程的有效性、认清研究对象的复杂性、明晰研究效果的滞后性和完善研究方法的科学性.正是基于对职业教育“项目主题式”课程与教学模式之实验样本的代表性等本质特征和运行规律的深度理会和整体把握的基础上,研究又从长远发展的战略角度出发,对该课程与教学模式的未来发展路向进行了科学预测,认为该课程与教学模式的研究动向将呈现出实证研究深化、理论内涵夯实和运行环境改善等发展特征.

总之,职业教育“项目主题式”课程与教学模式的研究是在充分借鉴国内外先进职业教育发展经验和努力顺应培养合格的“世界级、应用型、创业型、多面手、和信息化“工人之时代需求的背景下,以国内外职业教育课程与教学模式之发展特征切实厘清为出发点,以职业教育课程与教学活动中的现存问题与产生源由的整体把握为切入点,以对职业教育课程与教学模式改革进程中的种种误言的理性澄清和职业教育课程与教学模式之本质内涵的科学审视为基准点,不但从理论建模层面探析了职业教育“项目主题式”课程与教学模式的构成要素与运行原则、开发模型和设计路径,而且还从实证探索层面验证了职业教育“项目主题式”课程开发的可行性、教案设计的科学性、实验效果的有效性,甚至还在发展趋向层面反思了职业教育“项目主题式”课程与教学模式之实验样本的代表性、研究过程的有效性等本质性与规律性问题,勾勒了该课程与教学模式之实证研究深化、理论内涵夯实和运行环境改善等发展蓝图.诸如此类的探索活动,都对我国职业教育课程与教学活动的日益精彩和教学质量的显著提高及教育教学理论的不断丰富有着积极的促进作勇、指导功能和借鉴意义.

第二篇职业教育教学改革论文样文：职业素质本位的高职教育课程建构研究

课程作为育人的方案和载体是实现教育目标的关键.我国高等职业教育要实现面向生产、建设、管理和服务第一线培养“数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”的伟大使命,就必须重视课程建构问题并就此展开系统、深入的研究.

本研究根据新时期、新形势下国际职业教育的发展趋势和我国高职教育的人才培养目标,结合高职教育接受群体的整体特征,针对高职教育中一定范围内存在的知识本位课程和目前正在广泛推行的能力本位课程中存在的种种问题和不足,依据相关的教育学原理,提出了职业素质本位是我国高职教育课程建构的理性选择的观点,阐述了职业素质本位的高职教育课程建构的方策,对职业素质本位的高职教育课程作了总体构划并尝试进行了初步构建.研究结果对深化我国高职教育课程改革,确保我国高职教育高素质技能型人才培养目标的实现,全面提升学生的职业综合素质,促进学生职业生涯的和谐持续发展,具有重要的理论价值和现实指导意义.

本研究共分六个部分：

第一部分,引论.阐述了研究的缘起、意义并对相关概念作了界定,对本课题研究的现状和相关文献作了梳理,概要介绍了研究的思路和方法.

第二部分,趋势把握.通过对二战后国际职业教育课程变革历程的回顾和分析,认为二战后国际职业教育课程变革出现了课程价值取向走向社会需要与个人发展的统一、课程目标从工作指向转向生涯指向、课程内容从学科体系转向职业岗位、课程实施从封闭孤立转向开放衔接、课程重心由单一技能转向职业素质、课程管理从刚性规定转向弹性选择等基本走向；通过对MES、CBE、TAFE、BTEC、双元制和基于工作过程的学习领域等国际职业教育典型课程模式的分析,获得了重要启示：注重职业素质是国际职业教育课程变革的总体发展趋势.

第三部分,现状审视.对我国高职教育课程的现状进行了审视,认为现行我国高职教育课程中存在课程目标定位模糊、课程体系结构失衡、课程实施方式落后、课程评价机制简单和课程资源配置不当等弊端；对我国高职教育课程建构与实施中存在的知识本位、能力本位和人格本位等课程的价值取向进行了分析并分别指出其偏颇之处,认为课程建构价值取向的偏颇导致了我国高职教育素质教育的缺失,我国高职教育课程建构需要一种新的课程理念来统整和指导.

第四部分,理念确立.在分析职业素质及其构成的基础上,阐释了职业素质本位的基本内涵,并从知识经济发展、人力资源强国建设、适应职场频繁变更和应对激烈就业竞争等角度论证了职业素质本位的高职教育课程建构的必要性；从全面发展、生涯发展、终身教育和素质教育等理论视角论证了职业素质本位的高职教育课程建构的合理性；从职业素质本位课程建构的学术研讨、实践尝试、职场对职业素质本位课程建构的高度重视、高职院校办学条件的日渐改善和高职学生提升整体素质的现实需求等角度,论证了职业素质本位的高职教育课程建构的可能性,指出职业素质本位是我国高职教育课程建构价值取向的理性选择.

第五部分,方策阐释.就职业素质本位高职教育课程建构的方策展开思考,论述了建构职业素质本位的高职教育课程应当遵循的职业性、整合性、合作性、动态性、衔接性和模块化等原则；阐释了建构职业素质本位的高职教育课程应当采取的以综合素质的提高为目标,以学生的生涯发展为主线,以就业市场的需要为导向,以学生的知能准备为基础,以职业能力的培养为核心,以职业技能的训练为重点的策略；探讨了建构职业素质本位的高职教育课程的着力点,即要“立足我国国情,营造‘以人为本’的学校文化”、“倡导素质教育,弱化‘应试教育’的长期影响”、“借鉴西方经验,开发‘立体多元’的课程模块”和“推动校企合作,形成围绕‘职业素质’培养的教育合力”；同时还阐述了职业素质本位的高职教育课程体系建构与实施中应处理好通用性职业素质课程、专业性职业素质课程和发展性职业素质课程等几对课程之间的关系.

第六部分,体系初构.对职业素质本位的高职教育课程进行了总体构划,提出了“一种机制(基于学分制的课程管理)、两类空间(校内教学和校外教学)、三大目标(知识目标、能力目标和人格目标)、四个模块(通用性职业素质课程模块、专业基础性职业素质课程模块、专业方向性职业素质课程模块、发展性职业素质课程模块)、五类场境(产业、行业、企业、部门和岗位)和六个转变”的课程建构思路,阐述了职业素质本位的高职教育“4+1+1”模块化课程体系,即由通用性职业素质课程模块、专业基础性职业素质课程模块、专业方向性职业素质模块和发展性职业素质模块四个校内课堂教学主体模块、个校内课外实践活动课程模块和一个校外企业实践与顶岗实习课程模块共同构成职业素质本位的高职教育课程体系,并以所在高职院校的物流管理专业课程方案为例,进行了初步的构建尝试.

第三篇职业教育教学改革论文范文模板：新中国中等职业教育课程政策研究

《礼记·,礼运》言,“大道之行也,天下为公.”长期以来,在课程政策的研究中,学术界普遍关注的是基础教育领域,从政策的视角对职业教育课程进行研究的成果十分匮乏.论文以新中国中等职业教育课程政策为研究对象,从政策的视野探索我国中等职业教育课程发展变迁的内在规律.在综合利用各种方法的基础上,全面研究了我国中等职业教育课程政策的历史轨迹、价值取向、过程和动力,尝试探寻中等职业教育课程政策发展的内在规律,论文主要开展了以下研究：

一、全面梳理了新中国成立以来我国*部门颁布的与中等职业教育课程有关的政策文件.从政策文本的数量、主体、主题等方面进行了统计分析,通过研究发现,在改革开放之前,我国中等职业教育课程政策,表现出更多的个体精英决策模式；改革开放之后,课程政策决策的团体协调模式明显；在中等职业教育课程政策的主题分布中,思想政治课程具有突出地位.通过中等职业教育课程政策的变迁路径可以看出,课程政策环境由封闭性向开放性转变,课程政策制定主体、课程目标由单一性向多样性转变,课程模式由简单转性向复杂性转变,课程实施由急进性向渐进性转变.课程政策的领导权在集中和分散之间呈现出一种特殊的钟摆式运动,这表明中等职业教育课程改革的道路不是一帆风顺的,而是曲折性与复杂性并存.

二、探究政治、经济、文化和科技等方面对课程政策产生的影响.在计划经济体制下,我国中等职业教育课程政策呈现出“大一统”的特征,着重培养学生的集体服从意识和大局意识,淡化和忽视学生个体身心发展需求；在市场经济条件下,中等职业教育课程的目标、结构、内容等方面表现出了不同的特点,尤其是随着知识经济的来临和经济全球化的进一步加剧,促使中职课程改革朝纵深发展,要求培养的人才能跟得上经济转型和产业升级的步伐.在改革开放之前,我们全面借鉴苏联的社会主义文化成果,包括文学、艺术、教育等方面,我国中等职业教育受苏联模式的影响非常深远,文化呈现出单一性特征,而文化的单一性直接影响到中等职业教育课程政策的单一性,主要表现为借鉴苏联的“三段式”课程模式.在改革开放以后,我国文化总体上得到了多元化的发展,对课程教学组织方式的多元化、教材编写的多元化、课程改革借鉴对象的多元化产生了深远影响.根据科技发展的需求,我国中等职业教育课程政策从课程目标、模式、内容等方面作出了相应调整.

三、反思了我国中等职业教育课程政策的价值取向.任何一项与政策有关的研究,都避不开价值取向的问题,价值取向关系到政策制定者所要达到的目标和计划.公平与效率是我国中等职业教育课程改革中无法回避的问题,在中等职业教育的发展过程中,仅以“效率”或“公平”概括一个时代中等职业教育课程的价值取向还是有失偏颇,尤其是新中国成立30年的这段时期,由于国内外政治经济发展的复杂性,与课程有关的政策中,公平与效率以一种复杂混合的方式出现,不能对其进行单一的价值判断.中等职业教育课程政策的“学科本位”和“社会本位”价值取向表面上呈现出一种对立的关系,但在我国中等职业教育的发展过程中,这两者达到一种非正常的融合,即一方面实行“三段式”课程模式,开展一种“学科本位”的课程教学活动,另一方面又强调生产实践课的重要性,强调课程教学活动的“社会本位”取向.在改革开放以前,中等职业教育课程政策呈现出“唯国家化”取向,即加强对社会和个人的控制是课程政策的重要目的,课程政策的制定、实施和评价仅属于国家活动的范畴；改革开放以后,中等职业教育课程政策的“唯国家化”取向有所减弱,但课程改革的根本权力,还是控制在政府手里.我国中等职业教育课程政策的发展过程中,其价值取向呈现出一定的路径依赖,不同的路径依赖具有不同的效应,有些路径依赖的效应是正面的,有些路径依赖的效应是负面的.路径依赖产生的原因主要有两方面,一是受到渐进决策模式和精英决策模式的约束,二是受到课程政策参与主体利益博弈的影响.

四、探寻了中职课程政策的动态运行规律.任何一项政策,都离不开制定、实施与评价的过程,中等职业教育课程政策也不例外.中等职业教育课程政策的参与主体,包括体制内主体和体制外主体,体制内主体主要包括立法机关、行政机关、执政党；体制外主体主要包括利益集团、公民个体、新闻媒介.在1949—1977年之间,中等职业教育课程政策呈现出个体精英和完全理性的决策模式；从1978年至今,中等职业教育课程政策呈现出渐进、有限、团体和系统的决策模式.在课程政策的具体实施过程中,还存在许多问题亟待解决,主要有象征性的政策执行、断章取义的政策执行、观望式的政策执行、照搬照抄式的政策执行.在课程的评价中也存在许多问题,主要有评价方法单一、评价目标的模糊性与易变性、评价主体的单一性、评价结论未必能受到政府部门的重视,其本质是课程政策参与主体之间的利益博弈.

五、开展了案例实证研究.选取了一所国家级中职示范学校,在对政策背景、地区背景和学校背景进行全面了解后,深入课程教学一线进行了调查研究,全面了解该示范校课程政策的执行情况.该校成立了专门的领导小组,由校长担任组长,各个专业分别开展具体课程改革.机电系调整完善了课程结构、积极开发校本课程、实施工学交替；汽车维修系基于工作进行核心课和精品课建设,进行校厂一体项目课程教学质量监控与保障体系建设；数控专业进行了课程体系改革,校本教材开发,开展了工学结合,进行课程教学质量监督；计算机专业校企合作建立CPPI课程体系,开发项目化专业课程教材,实施理实一体教学模式,建立适应工学交替的评价体系；会计专业构建了应用型的课程体系,创新了课程实施的模式,利用校企合作做好专业核心课建设.许多老师表示,决策者应该深入基层一线进行广泛调研,减少课程政策与实际需求的脱节,教师的工资待遇及其他相关利益也应当在课程改革中得到保护和提高,只有这样才能以减少教师对课程改革的抵触情绪,使相应的课程政策得到切实有效的贯彻执行.

六、针对我国中等职业教育课程政策制定、实施和评价中存在的问题,论文从生态主义的视角,提出了解决问题的措施和手段,对机制进行了创新.生态主义的产生与发展,一直与*政治理念的发展变化是紧密相连的,这是本文能够从生态主义的视角对中等职业教育课程政策进行研究的内在基点.生态主义的整体、联系、发展、和谐、协调等理念,与中等职业教育课程政策具有内在的统一性与一致性.从生态主义的立场来看,在中等职业教育课程政策的制定—实施—评价过程中,应当综合考虑政治、经济和文化等方面对课程政策的影响,中等职业教育课程政策价值取向应由单一转向多维,更多的呈现出一种综合化的取向.中等职业教育课程政策的制定应当吸收理性、渐进、精英、政治系统和团体等决策形式的优点,全面综合利用,课程政策的执行应充分考虑政策执行的适用性、范围的有限性、实施的动态性、影响的广泛性等特点；课程政策的评估应秉持全面、发展、联系和协调的理念,对中等职业教育课程政策进行科学客观的评价.

第四篇职业教育教学改革论文范例：基于职业生涯发展的教师教育课程设置研究

我国教育制度的改革、教师管理制度的变革、教师的专业化及专业发展等,都需要我们认真思考教师教育课程设置问题.对职前及在职教师的职业发展状况作调查并分析其影响因子,然后进一步分析教师对教师教育课程的职业发展价值所作的评价,由此明确了教师教育课程设置对教师职业发展的重要意义以及研究教师教育课程设置的必要性.以职业发展理论为基础探讨教师全面发展的职业素养基础、以教师发展阶段性理论为基础探讨教师全程发展的实践基础,提出了教师全面、全程发展的职业发展观点.由此展开对教师教育课程目标、结构与内容体系的探讨,论述了全面、全程发展的教师教育课程目标体系、结构体系与内容体系,尝试构建“四维一体”教师教育课程内容体系.

职前与在职教师的职业发展状态存在差异,不同群体之间也存在差异.影响教师职业发展的主要因子有教师职业素养、教育政策及教育环境,其中职业素养因子的影响最为明显.改革教师培养机制、改善社会支持系统等对于促进教师的职业发展有重要意义.教师职业素养和教育政策是影响职前与在职教师对职业压力程度和压力应对程度判断的共同因子.在职教师的学历、职称和教龄等作为教师教育和教师发展状态的表征,与他们的教育知识与技能、专业知识与技能以及对教师职业的情感态度等即教师职业素养密切相关,而这些因素是决定他们职业发展满意度的最主要因子.

教师对教师教育课程职业发展价值的评价存在差异,为探讨改革教师教育课程结构和内容设置以及教师教育课程实施都有启示意义.多数教师都肯定了职前教师教育课程对于教师工作以及教师发展的价值,职前教师对职前教师教育课程的职业发展价值评价整体低于在职教师的评价.不同群体的教师对不同类型课程的职业发展价值评价存在差异.在职教师对不同课程的职业发展价值评价由高到低依次是教育实践课程、专业技能课程、专业知识课程、教育知识课程和文化知识课程.职前教师对不同课程的职业发展价值评价由高到低依次是专业技能课程、专业知识课程、教育知识课程、教育实践课程、文化知识课程.在职教师更注重教育教学实践能力,而职前教师则更注重学科专业能力.教师对文化知识课程价值的轻视提示教师教育课程体系中文化知识课程设置改革的必要性.

职业发展理论与教师发展理论是探讨教师教育课程设置的重要理论基础,确立教师全面、全程发展的职业发展观有助于明确教师教育课程设置的发展目标取向,也有助于明确课程结构及内容体系.教师要获得全面发展,就必须具备教师职业理念与道德、职业知识、职业能力、职业性向“四维一体”的素养结构；要获得职前与在职全程发展,就必须树立终身教育与终身学习的理念.教师的全面、全程发展必然要求教师教育机构在设计教师教育课程目标、结构与内容体系时,一方面要确保职前与在职两大阶段的课程目标、课程结构的一致性、连续性和发展性,另一方面要确保课程内容体系能够实现培养全面发展的教师这一目标,即确立“四维一体”的教师教育课程内容体系.教师教育课程设置要遵循育人为本、实践取向、终身学习的基本理念,体现适切性、开放性、发展性和系统性的基本原则.

教师的职业素养是在职前与在职教师教育过程中养成的,受职前及在职教师教育课程设置的影响.教师教育课程设置要以国家教育发展总目标为指南,结合学科专业标准、教师专业标准以及教师教育课程标准和国培计划课程标准,充分考虑教师的发展需求,课程设置在结构上体现职前与在职阶段的一致性、连续性,在内容上体现阶段性、渐进性、发展性.以教师的全面、全程发展为目标,确定教师教育课程的目标和结构,设计“四维一体”教师教育课程内容体系,是教师教育课程设置的一种创新性构架.

教师的职业理念是其教师职业素养的构成要素,是他们获得教师职业发展的观念基础.我国社会、经济、文化、教育形势的发展变化要求教师转变观念,树立以素质教育与终身教育为主的教育观、追求职业发展的教师观以及学生中心的学生观.教师的职业理念是职前与在职教师在接受教师教育的过程中逐渐形成的,受教师教育课程设置的影响.科学、合理、系统的教师教育课程设置为职前与在职教师形成健康的、科学的职业理念奠定了基础,有效的教师教育课程实施则会促进教师职业理念的健康形成.要调整教师教育课程结构比例,充实职业理念课程.在重视显性课程对教师职业理念与道德培养的同时,要充分发挥隐性课程的重要教育功能.

教师的职业知识是教师职业素养的重要组成部分,是他们获得教师职业发展的知识基础.教师的职业知识结构由普通文化知识、教育教学知识、学科专业知识及职业性向知识.职前与在职教师的职业知识结构都存在结构性不均衡的问题,不利于职业发展.职前教师非常重视学科专业知识,对学科教学知识重视不够,对普通文化知识的价值认识严重不足,在知识结构方面表现出实践性知识的严重不足.在职教师的职业规划与发展知识、教学实施知识、课程资源开发与应用知识、教学设计知识等明显不足.职前及在职教师职业知识结构的特点与差异对教师教育课程设置提供了非常有价值的参考,教师教育课程设置需要有针对性地进行优化改革.调整不同模块类型课程的课时比例及科口数量,重视学科教学知识、普通文化知识和职业规划与发展知识.调整部分模块课程的内容结构,加强实践性知识课程；调整必修课程与选修课程的比例,提高选修课开设比例,加大选修课程课程开设量,充分体现以学生为中心.

教师的职业能力是教师职业素养的核心部分,是他们获得教师职业发展的技能基础.教师的职业能力是他们在接受教师教育的过程中以及在从事教育教学实践活动过程中形成和发展的,受教师教育课程设置的影响.职前与在职教师最基本的职业能力包括教育教学能力、管理能力和沟通合作能力.职前与在职教师的教师职业能力结构不均衡,因个体因素差异而存在差异,需要进一步优化和提升.职前与在职教师都重视教学实施能力和实践教学能力对于教师职业发展的价值,职前教师还重视学生学习指导能力对教师职业发展的价值,在职教师还重视教学设计能力和班级与学生管理能力对教师职业发展的价值.职前与在职教师都不重视课程资源开发与应用能力、教学研究能力对教师职业发展的价值.要进一步培养和提升职前与在职教师的职业能力,就需要改革教师教育课程设置,积极组织教师参与教育行动研究,改革教师培养机制.

教师的职业性向是教师职业素养的组成部分,影响教师的职业适应能力,也影响其职业发展状态.教师的职业性向包括他们对教师职业价值的认识、对教师职业的兴趣、选择以教师为职业的意向等.教师的职业性向与他们的职业幸福感有关,了解和把握职前与在职教师的职业性向对于教师教育机构设置课程、地方教育行政部门或者学校甄选教师都有重要意义.职前与在职教师对教师职业的价值有不同的认识,也表现出不同程度的职业兴趣和职业意向.教师教育机构来一方面需要通过开设相应的课程让职前与在职教师认识和了解自己的职业性向,另一方面需要为职前与在职教师提供职业性向测评服务.

本研究丰富与拓展了教师教育课程设置的理论探讨范围与内容.研究提出的教师全面、全程职业发展的观点、教师职业理念、职业知识、职业能力与职业性向“四维一体”素养结构以及教师教育“四维一体”内容体系,是对现有教师职业发展以及教师教育课程设置探讨的添砖加瓦.本研究一方面是对学界倡导的职前与在职一体化教师教育观念的实践尝试,另一方面也是通过教师教育目标指导课程设置的实践尝试.“四维一体”职业素养结构及课程内容体系为进一步探讨教师教育课程设置及其改革提供了参考.

本研究把对教师教育课程设置的探讨与对教师职业发展的探讨相结合,提出了全面、全程发展的教师职业发展的观点,描绘了“四维一体”教师职业素养结构,并结合实践尝试构建“四维一体”教师教育课程内容体系.这些在一定程度上是对已有研究的充实和突破.

第五篇职业教育教学改革论文范文格式：高等职业教育教师课堂教学敏感研究

在长期的高职教育教学实践中,笔者深感教学敏感在开展有效课堂教学中的必要性和重要性.在全面建设小康社会的实施阶段,经济转型提速升级的任务艰巨,其间离不开科技与人才的支撑,而以培养高等技术应用型专门人才为己任的高职教育不可或缺.现实中,高职教育存在很多问题：办学设施设备条件较差,教学管理滞后,教师整体素质不能满足教学需要,等等.近年来,高职教育问题丛生,矛盾凸现,有的教师得过且过,有的学生无所事事,有的学校苟且度日.一方面,一些教师授课倾向于因循守旧,职业倦怠情绪明显；另一方面,一些学生厌学情绪浓,只想混个文凭.为此,本选题立足于高职教育的课堂教学,以教学敏感为契入点,尝试寻求*问题之道,为高职教育注入新的生机和活力.马克斯·,范梅南有一段关于教育的文字描述：我们为一个孩子擦鼻涕时,如果是别人的孩子,我们更多的感觉是在擦鼻涕,而如果是自己的孩子,我们则感觉在擦孩子.透过这段文字,我们悟出这样一个道理：对于同一对象和同一事件,基于不同的认知而形成迥异的心理感受,其行为方式和结果也会明显不同.精于教学敏感的教师,就能保持一颗“擦鼻涕如同感觉在擦孩子”的心,在教学时长袖善舞,灵活把握分寸,建构有效课堂.

当前,教育界关于教学方法、教学手段、教学艺术和教学模式的研究较多,而教学敏感作为教学主体的一种基本素质却鲜有提及.究其原因,可能教学敏感作为一种自然的心理活动顺理成章,容易被忽视；另外,一些研究者也容易把它与教学机智、教学智慧等混为一谈,认为并无多大研究的必要.鉴于此,本论采用了文献调查、问卷访谈、课堂观察、比较分析、系统论证等研究方法,以高职课堂教学为载体,在深入探讨高职课堂教学存在问题的基础上,进一步以问题意识为驱动,寻求以高职教师的“教学敏感”作为解决问题的突破口,然后从理论和运用两个层面对教学敏感的本质、三重表征、价值效用、影响因素以及生成路径等进行深入探讨,充分论述其必要性与可能性,以期建构教学敏感的理论.在研究的具体实施中,首先搜集大量国内外有关教学敏感的文献资料,在文献研究的基础上,确定本课题的研究目标、主要研究问题、研究方式方法与基本假设等.其次,深入课堂捕捉与课堂教学敏感直接相关的研究因子,进一步开展相关问题研究.把高职课堂作为调查研究的平台,通过观摩优秀教师的课堂教学、对师生双方的跟踪访谈等手段,弄清课堂“教学敏感”基本问题的发生发展以及相关条件等.再次,在系统梳理教学敏感基本问题的基础上,尝试建构其理论.最后,展望高职课堂教学敏感的理论应用及实践推广,以期在未来的教学实践中继续推进教学敏感的理论应用及实证研究.

绪论部分,首先阐明问题缘起：是高职课堂教学改革情势所需,也是笔者长期教学实践的思考所致.接着论述国内外对本论题研究的现状以及理论基础,以此为逻辑起点,明确研究思路、方法手段、基本内容和结构框架.最后简要介绍本论的价值以及创新点.

第一章对高职课堂教学的相关理论进行深入剖析,认为高职课堂教学是职业教育的主阵地,是培养高职学生职业道德、理论素养和专业技能的根本途径.然而,无论是高职教师的整体素质还是高职课堂教学都存在着或多或少的问题,并且在一定程度上制约着高职教育的健康发展.在高职硬件设施及教学条件短期内难以根本扭转的情势下,有效整合及发挥高职教育的软实力就显得尤为重要,于是关于教学敏感研究的必要性和紧迫性便呼之欲出.这部分旨在说明与教学敏感直接关联的高职课堂教学,是教学敏感研究的知识铺垫和逻辑前提.

第二章深入探讨教学敏感的本质.一方面,阐释了教学敏感的深刻内涵和特征,即教学敏感是教师在课堂教学中审时度势,关注和及时发现学生心理变化的细节,恰当把握教学时机,创设师生良好心理互动,促进学生自主学习的心理活动.另一方面,剖析和论述高职教师教学敏感的基本特征：即独特性、*性、能量二重性和实践性.其中,独特性体现在教学主体的特殊性和高职教学情境的职业性.*性是指在教学交往中,教学敏感犹如一种特殊的媒介,把教师课堂教学的心理活动与行为效果有机连接在一起.能量二重性是指教学敏感的“正能量”与“负能量”.实践性是指教学敏感源于教学实践,并运用于课堂教学实践.

第三章基于对教学敏感的课堂案例分析,揭示教学敏感的表征与形态.教学敏感是在长期累积的教学经验与感悟的基础上以自我反思的方式将内隐在教师头脑中的“教学观念”与教学行为有机结合的教学意识；是课堂教学中教师特殊的、情境性认知能力的体现,是教学理论与实践、教学经验与感悟的不断融合的动态呈现.教学敏感的心理表征即引起教学敏感心理活动的外在表现形式,包括情境的场域性、语言的感染性及思维的非线性.教学敏感具有从低层到高层逐渐发展过渡的、相互影响的、开放的动态生成机制,其中最低层的是生物学层次的教学敏感,中间层的是心理学层次的教学敏感,最高层的是社会学层次的教学敏感.

第四章对教学敏感的价值效用进行了深入研究.从教育及职业教育的价值入手,探讨高职教师在高职教育中承担的特殊角色,以此说明有效运用教学敏感的功能与作用.从高职教师的角度看,教学敏感的价值主要包括增强教师课程的把控意识、提高教师课堂的策略意识、激发教师课堂语言的运用意识.从学生学习的视角分析,教学敏感的价值体现：学会控制自己的学习,成为自我指导的学习者；拓展职业能力,成为高素质的技术型人才.通过教学敏感的案例分析,从实践层面进一步佐证优秀教师的教学敏感对提升课堂教学质量的重要价值.

第五章关于教学敏感的影响因素分析,主要涉及两个方面：一方面是教师自身的内部因素,即教师的角色认同、认知结构、非认知结构以及师德自律的现实境遇；另一方面是外部因素,即高职教学环境的系统构建.教学敏感意识的形成不可能一蹴而就,而是教育主体持续不断的“体验-反思-行动”的结果,是长期课堂教学实践的结晶.教学敏感生成的外部因素是客观存在的,主要包括政策因素、文化因素、教学环境因素、动力因素等.

第六章深入研究了教学敏感的生成路径.首先探讨课堂教学敏感生成的相关理论,以及形成过程的四个环节：知识和经验储备、课堂观察或自我反思、萌芽与生长、外化系列行动.这些环节不是相互孤立、割裂的,而是密切联系、相互影响的逻辑进程.然后,接着探讨了教学敏感生成的三条路径：一是教师课堂反省,二是教师自我效能,三是教师专业发展.

本研究得到以下研究结论：第一,教学敏感作为一项教学艺术或教学策略,由于自然生成而致使其重要性常常为人们所忽视,但教学敏感客观地存在于很多教师身上并被他们自觉或不自觉地用于教学实践中.第二,通过问卷调查、课堂观察、课后访谈、文献研究及论证分析,可知优秀教师的教学敏感意识较一般普通教师高,经验丰富教师的教学敏感意识较新新入职的教师强.教学敏感在高职优秀教师的教学实践中突出显现,它形成于课堂教学实践并有待在课堂教学实践中发展完善.第三,教学敏感不是一蹴而就的产物,是教师较长时间历练和有意而为的习得性品质.教学敏感的理论探讨仅处于起步阶段,甚至连涉及的一些重要问题还难以形成共识,这些都有待在以后的教学实践中加以充实和完善.

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