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郭元祥1,伍远岳2
（华中师范大学教育学院,武汉430079）
摘 要： 当代教师专业发展应该由学科知识学习和技能发展转向内涵发展,教师专业的内涵发展包括提炼个人教育思想,形成个人的教育哲学；凝练个人课程哲学,生成个体课程意识；反思个体知识理解,建构教育学立场的知识观.关注内涵的教师专业发展,能够将教师专业发展由教师的知识养成、职业技能训练提升到教师个人哲学的形成、课程意识的生成及教育学立场知识观的建构,期待对我国教师专业发展的现状有所改善.
关键词： 专业发展；个人教育哲学；课程意识；知识观
中图分类号：G40-02 文献标识码： A文章编号： 2095-5995(2013)04-0017-06
当代教师的专业发展已经出现新的态势,就是从侧重教师的学科专业知识学习和教学技能提升转向关注教师通过实践与反思形成自己的教育思想和教育哲学,这种教师专业发展的态势可以称为教师专业的内涵发展.教师专业的内涵发展关注教师个人教育哲学的形成,关注教师的课程哲学与课程意识的生成,关注教师的知识理解与教育学立场下知识观的建构.
一、以生为本实施人文教育,形成个人教育哲学
教师个人的教育哲学是教师在长期的学习与实践的基础上积累而形成的对教育的基本看法或对教育理想和信念的集中与浓缩,是教师教育工作的出发点与归宿.教师的个人教育哲学对教师的教育信念和教育行为起着重要的制约和影响作用,它直接影响着教师的学生观、知识观和教学观.以科学精神为主导的教师,强调遵循规律,注重用科学知识和理论去训练学生的科学思维；反之,以人文精神为主导的教师,更多地愿意尊重学生的个性与人格,发展学生的精神世界,使学生成为精神丰富、人格高尚的人.在当代人文教育思潮日渐发展的时代背景下,学生个体的个性、人格、精神越来越受到重视,当代教师应该以生为本,在落实科学教育的同时,切实实施人文教育.
(一)学生是“生活世界”中的人
学生的生活指学生的生活过程、生活方式,也指学生的生存背景.学生是生活世界中的人,这一命题具有两个不可分割的方面：其一,学生是生活中的人；其二,学生是处于由各种复杂关系构成的“生活世界”中的人.教育的作用在于帮助学生“进入生活”,以一切可能的方式实现自己,使之成为发展与变化的主体,进而通过现实去寻求走向完人理想的道路.
学生是“生活世界”中的人,不仅意味着学生在他个体的生活、生长过程之中,而且意味着他在“他人之中”、“他在世界之中”、“他在人类社会历史的发展过程之中”；学生是“生活世界”中的人,意味着学生不是抽象的人,而是具体的人、活生生的个体,每个学生都有他自己的生长历史,都有他自己独立的个性、生活履历和人生阅历.学生是“生活世界”中的人,意味着生活中的学生是“未完成的人”,是有待于发展的“完人”,学生不仅在生理上尚未发育完全,而且在人格方面永远具有未完成性.由于人的未完成性,学生必须要从生存环境中学习,必须要“进入生活”,在生活世界中获得发展与完善.
学生是生活中的人,是生活世界当中的人,生活中的学生是生动的人、具体的人；是未完成的人、有待发展的“完人”；是曲折前进与发展的人.学生是在其存在背景和生存方式中形成的人,因而,面向学生的教育必须面向学生的生活,面向他们的生活世界.在教育过程中,加强课程、教学与学生生活的联系,将教学内容纳入学生与自然的关系、学生与社会的关系、学生与文化的关系以及学生与自我的关系中,引导学生在习得书本知识的同时,形成对待生活世界中问题的健全的价值观,良好的情感,并形成健康负责的生活态度.只有这样,教育才充满生命的活力,才具有生活意义,才能把学生培养成为生活的主人.
(二)学生是文化中的人
学生是文化中的人,这一命题具有两个方面的质的规定：其一,学生既是种族或人类文化遗产中的接受者、继承者,又是个体文化和种族文化的发扬者；其二,学生在文化中生存和发展,学生就是一种文化主体.
任何背景下的学生都是在特定的区域文化遗产、种族文化遗产乃至人类文化遗产中生存和发展的.特定的文化遗产、种族文化特征及其文化性格影响着其背景下人的生活方式、思维方式乃至社会意识.教育不能脱离特定的文化遗产、文化背景,学校应该成为具有文化魅力的场所,教育活动应具有文化价值,学生应过上有文化品位的生活,并在这种文化生活中去吸收、理解文化遗产的精髓,去批评、发展人类的文化遗产.如果课程教学仅仅把知识作为结论、产品传授给学生,使学生置身于书本知识的海洋,不考虑学生所处的文化背景、种族的文化遗产及其特征,那这种教育只能是一种单一的训练或灌输.
任何科学知识和思想观念都是在人类文化的发展过程中形成的,科学知识的产生总是和人类认识自然、利用自然、改造自然的过程相伴随的.因此,无论是科学知识还是思想观念,它们本身都内在地具有深刻的思想光芒.在教学过程中,教师不能仅仅教给学生知识的表现形式,如概念、定理、公式、法则或规则等,更应给学生以文化的熏陶和思想的启迪,只有这样,学生才不至于沦为“知识的容器”.
教育中的学生是“非完全主体”的人,需要吸收优秀文化遗产,并在现实世界中创造文化,体现时代的文化精神.丧失文化品位的学校和缺乏文化精神感召力的教育,是令人悲哀的.把学生视为文化中的人,客观上要求教师把课程真正当作一种有文化价值的“文化资本”和精神食粮,用以熏陶学生的心灵.把学生视为文化中的人,还要求教师认识和理解学生创造的文化,并引导学生建立和生成合乎时代精神的学生文化.
(三)学生是时代中的人
学生是时代中的人,这一命题的根本意义在于时刻从现时论文范文展的角度出发来看待学生,发展学生,置学生于鲜活的时代生活之中,关注学生现时代的根本发展需要.因此,实施人文教育,必须研究学生所处时代的根本特征,以及在这一时代背景下的学生特征.
现代社会中,学生处于信息时代、经济全球化和知识经济的时代,面对新的时代背景,基础教育应适应时论文范文展的需要,与时俱进,时刻考虑学生的时代特征以及时论文范文展对学生的新要求,切实体现教育面向现代化、面向未来的精神.早在古罗马时期,教育家论文范文塔克就说过：“儿童不是一个需要填满的罐子,而是一颗需要点燃的火种.”要点燃这颗火种,必须把学生置于生活世界之中、文化之中、时代之中,真正把学生当人看,充满对学生的“人文关怀”.人文关怀不仅仅是对人的精神世界的关怀,不仅仅是对学生天性、能力以及他们在活动中主体地位的尊重,也不仅仅是对学生人格的保护和尊重,而是根据时代精神的要求,对学生作为人的整体生命的尊重,以及对学生人生价值的尊重和发挥,其核心是关注学生的生活方式,关心学生的生存状态,关怀学生的可能生活,提高学生的生活质量.基础教育要充满对学生的人文关怀,就必须尊重学生的主体地位,尊重学生的生命价值,激发学生的创造力,发挥学生的主体性,这是教师义不容辞的责任.
这些年来,人们总是在高喊“转变教育观念”的口号,但究竟怎样转变?转变教育观念的核心是什么?如果不牢牢确立人本立场,不充分理解学生、尊重学生,不对学生的生命充满敬畏,都不可能有真正的教育.以生为本实施人文教育,要求教师树立学生是“生活世界的人”、“文化中的人”和“时代中的人”的学生观,人文教育理念下的学生观是教师个人教育哲学的重要组成部分,也是教师专业成长内涵发展的重要体现.
二、超越书本凝练课程哲学,生成个体课程意识
一个教师如何理解课程,决定了他的课程视野,也决定了他如何实施教学,甚至直接影响着学生的思维方式.长期以来,我国中小学教师在课程实施中始终处于“忠实执行者”的层面,将课程理解为学科,将学科理解为教材,缺乏必要的课程意识和课程生成能力.能否超越书本知识凝练个体的课程哲学?是否具有课程意识?是衡量一个教师是否成熟的标志,教师生成个体的课程意识,也是其专业发展的内在要求.
(一)课程意识不是可有可无的
课程意识是教师的一种基本专业意识,属于教师在教育领域的社会和意识范畴,是教师对课程系统的基本认识,是对课程设计与实施的基本反映.它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价,以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念,以及在课程实施中的指导思想.20世纪70年代以来,美国课程理论中出现了一种代表性的观点——“教师即课程”,强调教师要有课程意识,教师进入课程,才能实施课程,才能使静态设计的课程转化成为动态的课程实施.
教师的课程意识不是可有可无的,明确的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至在教育中的存在方式与生活方式.没有明确课程意识的教师,总是把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”,不可变更的系统,并在课程系统面前无所作为,教师往往成为“给定的课程”的忠实执行者.具有课程意识的教师是以自己对课程的独特理解为基础,从目标、课程、教学、评价等维度来整体规划教育活动和行为方式,从而成为课程的动态生成者.可以说,教师如何处理教育活动系统中的目标体系、课程体系、教学体系、评价与管理体系之间的关系,在一定程度上受制于他的课程理解与课程意识.教师是课程的“忠实执行者”还是课程的“创生者”,是“教教材”还是“用教材”,往往与教师课程意识的强弱和明确与否具有直接的关联性.新课程要求教师在课程过程中转变角色,实质上是要求教师具有强烈的课程意识.
(二)教师的课程观
课程意识的核心是课程观,课程观是教师对课程系统的基本认识.教师的课程观不同,课程意识的明确与合理的程度就不同,教师把自己放置在课程中的位置,以及教师对预先设计的“静态课程”的态度和处理方式就不同.从课程意识的角度看,教师课程意识的生成,需要明确课程观的基本问题,即主张什么样的课程观,克服什么样的课程观,其核心是如何对待课程.
与课程意识关联最密切的课程观是生成的课程观,并首先拒斥的是管理主义的课程观.管理主义的课程观倾向于把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”,认为课程是由教育权力部门制定,并由指定或委托的专家设计的,教师和学校是被排斥在课程的形成过程之外的,课程实施不过是对静态课程本身模板化复制的过程.教师依附于权力,依附于课程设计专家,把课程作为“法定的知识”来接受和传递,紧扣教材而不敢越雷池一步.管理主义的课程观强调课程中的国家权力、国家意志和专家权威,导致了课程实施的“忠实取向”,强调教师是课程的“忠实实施者”,不希望也不允许教师在课程面前有所作为.生成主义的课程观超越管理主义课程观,认为课程对教师而言不是给定的、一成不变的教育要素,而是可以变更的,是与教师的人生阅历、教师的独特教育理念、师生所处的独特的社会环境、教育情境直接关联的教育要素.生成主义的课程观强调教师是课程的创生者,注重教师在课程问题上的基本权利,把教师看成是课程由静态设计到动态实施并进入学生生活领域的重要要素和设计主体,强调教师对课程的再创造.在课程实施过程中,生成主义课程观强调教师联系学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景,以此改造“给定的知识”,课程实施是对预设的课程内容进行一系列的变更,或充实,或替换,或增删,或拓展,或提炼.
教师生成主义课程观的形成,能够帮助其在实施课程过程中使学生进入课程,使日常生活和学生的“生活世界”进入课程.
(三)教师课程意识的基本构成
教师的课程意识是以课程观为核心构成的一系列意识,一般来说,教师的课程意识包含以下几种基本构成.
1.课程的主体意识
课程主体意识强调教师时刻把自己和学生看作是课程的主体,把自己和学生置于课程之中.一方面,学生是课程的主体,学生的现实生活和可能生活是课程的依据,教师要充分发挥学生在课程实施中的能动性,学生在课程之中,学生创造着课程.另一方面,教师是课程的主体,教师既是课程实施的主体,也是课程的创造者和开发者,“教师即课程”.因此,主体意识既要求教师在课程实施过程中时刻把学生放在首位,一切从学生需要出发,从学生实际出发,从学生发展出发,又要求教师发挥专业自主权,将自己有益的人生体验和感悟、独特的有价值的经验有机地融入课程内容之中,并且不断地创造课程实施的新经验,探索有效的教育教学策略.
2.课程的生成意识
生成意识拒斥“接受主义”的课程观,要求教师把课程视为一种动态生成的教育要素.课程内在的价值需要师生在课程动态实施过程中,在与特定的自然环境、社会环境、文化环境的能动作用中实现.课程的生成意识要求教师突出以下基本行为：第一,对预设课程的批判与创造.教师在课程实施过程中,需要对预设的课程进行“再生产”,对课程目标具体化,对课程内容进行选择、拓展、补充、增删,对学习方式进行创造性设计,甚至对预设课程中不合理的方面进行批评,在批判的基础上重建课程.第二,课程意义的动态生成与重建.课程的意义与价值是动态生成的而不是预设的,预设的课程目标只有在课程展开的过程中,在师生互动、师生与环境的能动作用中才能实现.因此,这就需要教师根据学生的发展实际,重建课程对学生发展的意义.
3.课程的资源意识
课程的资源意识要求教师认识到教材不仅仅是课程实施的一种文本性资料,教师是可以超越、选择、变更的.教材是课程的一种重要载体,但不是课程的全部.可以说,教师课程意识的强弱,往往集中表现在教师对待课程的态度与处理教材的方式上.课程的资源意识要求教师创造性地利用教材,善于结合学生的实际,联系学生经验和社会实际,“用”教材而不是“教”教材,紧扣课程标准而不是紧扣教材,要基于课程标准实施教学.同时,课程的资源意识还要求教师利用与开发多种课程资源,教师要善于开发各种教材以外的文本性课程资源、非文本性课程资源,进而为课程价值的实现,为学生的发展提供多样可能性的平台.
(四)教师课程意识的生成
教师的课程意识不是朝夕之间就能够具备的,也不是自发产生的,教师的课程意识是教师通过课程观的转变与反思性实践而自觉生成的.在基础教育课程改革日渐深化的今天,广大中小学教师需要超越以往种种狭隘的课程观,确立整合的课程观、生成的课程观、实践的课程观、发展的课程观,并在此基础上,完整地把握课程价值和课程目标,妥善处理课程内容与学生经验、社会与科技发展的关系,用新的课程理念指导自己的教学行为.同时,教师还需要养成反思性实践的能力,通过自觉的反思活动,积极建构自我的教育理念.教师的反思性实践是一种以自我的教育观念和教育行为为对象的研究,是对自我教育理念和教育行为的辩证否定,只有通过自觉反思,教师的课程意识才能逐步明确.
三、跨越知识边界,建构教育学立场的知识观
知识问题是教育中的经典问题,也是教育的现实问题,无论是教学、德育、管理都离不开对这个问题的追问.这些年来,许多教师始终摆脱不了表层的知识教学的局限,新课程所强调的“情感态度价值观”目标依然形同虚设,成为课堂教学改革的一个难题.知识是什么?应该站在何种立场上理解知识?教育学立场下的知识观有怎样的内涵?这些问题是每一位寻求自身专业发展的教师必须思考的.
(一)哲学本体论立场的知识观
改革开放三十多年来,在我国教育理论和教育实践中,主流的知识理解是哲学认识论的观点,即知识是“客观事物的属性与联系的反映,是客观事物在人脑中的主观映像”[1]525；知识是“人类认识的成果,它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”[2]1169.显然,哲学认识论回答的基本问题是关于知识的本质或知识的理解的,是关于人类知识的产生,以及人的认识方式等问题,它为人们提供了理解知识最普遍的世界观和方法论.在学校教育中,知识被认为是被搁置在人类认识成果总库中的那些东西,是前人积累下来的经过了系统的思维并以符号的形式保存下来的过往的经验,是理性的产品.这种知识观,不应是教师的知识观,而是图书管理员视野里的知识观.
哲学认识论在分析人类认识的历史过程和一般规律的基础上,从知识的生产过程和生产结果来界定“知识”,揭示了知识作为人类认识成果的普遍本质：客观性、确定性、真理性.哲学认识论探讨的是知识的本体问题,我们不妨称之为知识的本体论立场.本体论的知识观对解决教育视野里的知识再生产问题的局限性在于,“知识”总是外在于人的发展历程,没有促成知识与人的发展“相遇”.而知识与人的相遇,最根本的标志是一切进入人的发展历程的知识都应赋予人“成长意义”.此时,知识对作为知识再生产主体的人而言,所涉及的不完全是“真理问题”,而更是“幸福问题”[3],更是发展问题.本体论的知识观难以顾及教育活动中人的主体性和人的认识的交往性,其负面影响是极易导致教育上的“知识本位主义”、“知识授受主义”和“知识功利主义”倾向.“知识本位主义和知识授受主义在本质上是对人的自由自觉的反动,是对人的生命本质和生命意志的一种践踏.”从根本上说,如果教育者从本体论的知识观出发,处理教育中的知识问题,就知识论知识,或者就知识传授知识,缺乏的是生命立场和发展立场.哲学本体论立场下的知识观对知识的理解容易导致教育工作者将知识客体化、对象化,将一切人类认识成果当作“库存知识”来打开或接受,表现为一种静态知识理解的立场,告诉我们的是“关于世界的知识”,没有揭示知识的多重属性,把知识视为一种结果、一种定论、一种工具、一种产品、一种放之四海而皆准的真理,排斥了知识所具有的“真”以外的其它意蕴.
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(二)在教育学的立场下理解知识
在教育学的立场下理解知识,即从人的立场、从学生的立场出发来理解知识,建构知识对个体的意义.在教育学的立场下,教师们要带着以下的立场来理解知识.
1.生命立场和主体立场
任何层次和学段的学校教育,如果把知识仅仅当作符号来传递,当作事实来记忆,当作物品来展现,把未确定的假定性意义告诉学生,这种教育对学生来讲,都是缺乏活力的,都只能够使学生处于被动状态.教育在处理知识问题时应该具有生命立场和主体视野,其根本追求是促进学生生命智慧的生长,而不是对人类认识成果的简单占有.
2.生成立场和过程取向
生成立场和过程取向反对在教育活动中直接对知识进行接受性的传授,强调通过学生与知识的相遇,实现知识教学的丰富价值.
教育学视野里的知识,不应该是现存的、可直接传递和接受的“事实”或“展品”.教育更不是把人类知识总库中的“库存知识”位移到学生脑海里的过程.只关注预设的知识和假定性的意义,忽视甚至无视过程中的动态生成的结果和价值,教育便没有了活力,没有了创新,没有了鲜活的经验流动,没有了情感和思想的冲突,更没有了创造,剩下的只能是告诉、训练和杂乱无章的过往知识的堆积.
3.价值立场和意义关怀
教育对待知识问题,不能仅仅具有“科学立场”和对“真”的把握,而应时刻关注知识对学生发展的价值,赋予知识以意义关怀.随着教育理论研究和改革实践的不断深化,人们开始认为知识不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等基本性质,还具有文化性、不确定性、境域性和价值性等基本性质.一方面,不再把知识看成是一成不变的永恒真理,注重把握知识的不确定性；另一方面,不再把知识完全抽象为某种“符号表征”,尤其注重把握知识的文化性和价值性,超越单一的“工具理性”观念,把知识与人类的境遇、命运和幸福关联起来.
在教育活动中,真正的知识不是一种事实存在或者符号存在,不能作为展品或者定论、结果直接展示在学生面前,哲学本体论立场下的知识观所理解的知识在教育场景中仅仅是师生活动的素材.从生命立场、过程取向和价值关怀的角度看,教育中的知识是基于前人的认识成果,通过师生互动而产生的新的意义系统,这种新的意义系统,当然离不开人类积累下来的理论化经验或认识成果,但前人的认识成果或所谓知识对儿童青少年的成长而言,仅仅具有“假定性意义”.本真的教育不是要把知识及其假定性意义直接告诉学生,更不能要求学生对假定性意义直接接受,而是要深入知识的背后,通过知识的符号表征,经由感知与理解、抽象与移情、感悟与升华、体验与反思等思维活动过程,生成新的意义,这种生成的意义是关切学生个体的个性、精神和生命的,是个性化的意义而不是共性的意义.
在教育理念与教育实践日渐深入发展与变革的时代,仅仅从教师专业知识的获得、教师职业技能的养成方面来促进与评价教师的专业发展已经远远不能满足教育与学生发展的要求,教师专业发展应该从外在的行为修炼转向内涵发展,即形成个人教育哲学、生成个体课程意识以及建构教育学立场的知识观,这样,才能真正实现教师的专业成长.
总结：本论文主要论述了课程教师论文范文相关的参考文献,对您的论文写作有参考作用。
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[1] 教师职业道德和课程论文范例 教师职业道德和课程相关硕士论文开题报告范文2万字
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[3] 容易写的标准课程论文题目 标准课程论文题目哪个好
