高二化学教学论文范文参考 高二化学教学毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇高二化学教学论文范文参考：高中生化学反应三重表征心智模型的研究
2. 第二篇高二化学教学论文样文：化学学习负迁移诊断及矫正研究
3. 第三篇高二化学教学论文范文模板：中学理科实验探究教学新模型研究
4. 第四篇高二化学教学论文范例：基于ChemQuery评价系统的化学变化学习进阶研究
5. 第五篇高二化学教学论文范文格式：科学论证及其能力评价研究

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第一篇高二化学教学论文范文参考：高中生化学反应三重表征心智模型的研究

化学三重表征的首倡者是苏格兰格拉斯哥大学的约翰斯顿教授（A.H. Johnstone）,经过三十多年的发展,三重表征已经逐渐成为最有影响力、最富有创造性的思想之一.正如吉尔伯特和楚格斯特（Gilbert and Treagust）所称,三重表征已经成为化学教育研究的理论基础,指导着世界各地化学教师的教学和课程、软件、教材编制者的工作.化学三重表征的重要性决定了化学学习必然要从宏观、微观和符号等方面对物质及其变化进行多种感知,其结果就在学生的头脑中形成了化学三重表征心智模型.研究学生的化学三重表征心智模型会有助于教师和课程编制者了解学生的学习困难,从而改进教学或课程以更好地促进学生的概念理解.鉴于氧化还原反应是中学化学学习中的一个核心概念,同时也是学生学习中最感困难的概念之一,我们选择了氧化还原反应作为研究的载体.

在文献综述的基础上,我们首先对化学三重表征的含义、关系以及心智模型进行了界定.我们认为：化学三重表征是指宏观世界、微观世界和符号世界的化学知识的外部呈现方式及这些知识在个体头脑中的反映.心智模型不仅是个体对外在事物内在表征后形成的概念框架,同时也是一种动态的内在运作机制,影响着个体对外在事物进行描述、解释和预测的行为与方式.化学三重表征心智模型就是个体对化学概念或知识进行宏观表征、符号表征和微观表征后在头脑中形成的概念框架,影响着个体对外在事物进行描述、解释和预测的行为与方式.由于个人知识经验的不同和化学三重表征的困难,学生的化学三重表征心智模型往往是多元的,不完善的,随着学校教育的不断进行,学生的化学三重表征心智模型会不断完善.

在理论建构的基础上,我们进行了实证研究.主要包含两部分内容,首先是编制了调查问卷,确定了问卷调查具有良好的信效度；其次是使用问卷测查了高中生关于氧化还原反应三重表征心智模型的情况.

通过对调查数据的统计分析,我们得出以下研究结论：

第一,高中不同年级学生的心智模型都是多元的.高一学生的心智模型类型主要有燃素模型、氧气模型、氢气模型、形式模型、电荷模型、可逆模型、顺序模型、化合价模型、电子模型、氧氢模型和科学模型.高二学生的心智模型类型有燃素模型、氢气模型、形式模型、可逆模型、顺序模型、化合价模型、电子模型、科学模型.高三学生的心智模型类型有燃素模型、科学模型、化合价模型和电子模型.从整体上看,在高中三个年级中,符号模型的人数比例都是最小的,这说明学生对化学符号的理解比较透彻,化学符号对大多数学生而言都不再是学习困难的内容.对三个年级的学生而言,除了科学模型外,三个年级的学生都持有燃素模型、电子模型和化合价模型,并且持有这几种心智模型的学生人数比例很大,这说明质量守恒定律、化合价概念、化合价和得失电子的关系等内容对学生而言存在学习困难.

第二,高中不同年级学生心智模型的发展是渐进的.虽然高中各年级学生的心智模型都是多元的,但是随着年级的增高,学生心智模型是不断完善的.首先主要表现为年级越高,错误的心智模型越少,在这些错误的心智模型上的人数比例也越少,相应的科学模型的人数比例越来越多.其次,从学生对心智模型的偏爱来分析,高一学生偏爱电子模型、顺序和化合价模型,高二学生偏爱化合价模型,高三学生偏爱科学模型,因此我们可以理解为学生的心智模型是在不断完善的.再次,尽管从高一开始,学生就已经拥有了科学模型,但这并不意味着其他模型都要消失,到了高三也是如此,也有其他的模型存在.这就说明学生的心智模型的发展是渐进的,而不是突变的.

第三,高中不同年级学生心智模型是情境相依的、不稳定的.如果问题是以二段式诊断题的形式出现,那么学生在很大程度上受限于问题选项,倾向于选择科学模型,如果问题是以半结构访谈的形式出现,那么学生会使用自己偏爱的心智模型回答问题,并且在经过提示后,还是倾向于使用原来的模型.年级越高,学生的心智模型越稳定,受情境干扰的程度越小.但总的来看,高中各年级学生的心智模型还是情境相依的、不稳定的.

第四,学优生和学困生心智模型的一致性程度不同.学优生的心智模型相对学困生而言具有更高的一致性.从统计结果看,高一学生在回答问题时,出现的心智模型类型很多,在回答相似的问题时,选项也不尽相同,因此我们可以推测他们使用的是不同的心智模型,心智模型的一致性程度低.反观高三学生,我们发现,他们在回答相似的问题时,出现的选项比较少,因此我们可以推测,他们使用的心智模型是特定的,心智模型的一致性程度高.这和结论3具有异曲同工之妙,心智模型越完善,一致性程度越高,那么受情境影响越小.

第五,高中不同年级学生心智模型的影响因素不同.影响高一年级学生氧化还原反应三重表征心智模型的主要因素有四种：将氢元素得失作为判断氧化还原反应的依据、不清楚电子得失顺序、不能判断哪种元素得失电子、不理解质量守恒定律.影响高二学生氧化还原反应三重表征心智模型的主要因素有两种：学生不清楚哪种元素得失电子、将氢元素的得失作为氧化还原反应的判断依据.大多数高三学生在氧化还原反应上都具有科学的心智模型,能正确理解和判断这一概念,不存在显著的影响因素.

第六,学优生和学困生的差异主要在于微观表征.学生之间存在差异的内在原因主要在于微观表征.如果学生对氧化还原反应概念和相关知识的理解是基于微观本质的,那么其心智模型是科学的,问题解决时成功的几率会比较大,三重表征之间的转换能力也比较强.相反,如果学生对氧化还原反应概念和相关知识的理解不是基于微观本质的,那么其心智模型则是错误的,问题解决时会基于问题的表面特征而不是微观本质,问题解决时成功的几率会比较小,三重表征转换能力也会比较弱.

论文的创新之处主要体现在三个方面：第一,形成了良好的调查问卷,能有效地测查出学生对氧化还原反应的三重表征心智模型；第二,系统地提出了高中生在氧化还原反应概念上存在的11种心智模型,并通过实证进行了验证；第三,分析了高中三个年级学生氧化还原反应三重表征心智模型的分布及发展特点,分析了学优生和学困生存在差异的根本原因.

第二篇高二化学教学论文样文：化学学习负迁移诊断及矫正研究

本文在学习负迁移和教学诊断两大理论基础上,以中学一线问卷调查和班级实验为平台,以“负迁移评价量表”和“学习负迁移诊断模型”为工具,对高中化学学习负迁移的现状、特征、影响因素进行了细致的剖析,并尝试找到矫正不同类型知识化学学习负迁移的方法.根据这种构想,文章将每个章节的内容作如下安排：

导言.首先阐述本文研究的缘起及其意义；然后在分析了大量已有研究文献的基础上,明确了本文研究的方向；对核心概念(迁移、负迁移、化学学习负迁移、诊断、教学诊断等)进行了明确的界定；指出了本文研究的具体内容和使用的研究方法；提出了本文研究的框架和理论创新点.

第一章化学学习负迁移诊断的理论基础.这一部分是开展化学学习负迁移诊断的理论基础和条件支撑.首先对迁移的涵义进行了系统的阐释,指出了迁移的方向、迁移的方式、迁移的效果等特征.其次,文章对诊断的理论基础进行了说明,详细介绍了迁移的表征观、认知观和学习观等理论支撑.再者,本部分的重点是就化学学习负迁移的国内研究现状进行了述评,归纳出了化学学习负迁移具有广泛性、肤浅性、顽固性、自发性、特异性、表象性、隐蔽性、重叠性和复杂性等特征,并对化学学习负迁移理论进行了尝试性的拓展,提出了“负迁移度”的概念,构建了“负迁移诊断模型”,把它作为工具,对实证部分不同班级学生的化学学习负迁移情况进行量上的比对和分析.

第二章化学学习负迁移的研究过程.本部分主要是对化学学习负迁移诊断与矫正的具体研究过程进行了梳理,主要叙述了两个方面的问题：一是本文研究的对象和载体.比较详细地介绍了把化学学习负迁移和化学教学诊断作为研究对象的原因,分析了针对研究对象实施研究的理论支撑和研究工具.二是介绍了作为本文研究载体的河南某中学的具体情况、对比试验选择的过程、以及实验班级学生的整体情况.本部分还就本研究使用的主要方法(问卷调查、访谈、班级试验、出声思维等)进行了详细的介绍.

第三章化学理论性知识学习负迁移研究.本章节是论文实证研究的一部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学理论性知识学习的特点(高度的概括性、有效的思维促成性和良好的科学教育性).二是化学理论性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面(教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素)对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、分析和比对.三是针对实证部分研究的结果,就化学理论性知识学习负迁移的因素进行了分析.四是化学理论性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并提供了具体的矫正案例.

第四章化学事实性知识学习负迁移研究.本章节是论文实证研究的第二部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学事实性知识学习的特点(基础性、生活化和繁杂性).二是化学事实性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面(教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素)对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析.三是针对实证部分研究的结果,就化学事实性知识学习负迁移的因素进行了分析.四是化学事实性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并提供了具体的矫正案例.

第五章化学技能性知识学习负迁移研究.本章节是论文实证研究的第三部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学技能性知识学习的特点(抽象性、探究性和方法性).二是化学技能性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素等方面对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析.三是针对实证部分研究的结果,就化学技能性知识学习负迁移的因素进行了分析.四是化学技能性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并给予了具体的矫正案例.

第六章化学问题解决学习负迁移研究.本章节是论文实证研究的第四部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学问题解决的特点(理解的多元化、类型的多样性和机制的复杂性).二是化学问题解决负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面(教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素)对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析.三是针对实证部分研究的结果,就化学问题解决负迁移的因素进行了分析.四是化学问题解决负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并给予了具体的矫正案例.

第七章研究总结.本部分内容主要是对文章的整个研究过程进行了归纳总结,提出了文章研究的结论：隐蔽与顽固：化学学习负迁移普遍存在；试验与分析：化学学习负迁移诱因繁杂；策略与方法：化学学习负迁移可诊可矫；评价与标准：化学学习负迁移诊矫依据.在研究反思部分,文章指出了化学学习负迁移诊断与矫正今后努力的4个方向：化学学习负迁移理论尚待进一步完善：化学学习负迁移产生的心里层面的原因尚待进一步深入；化学学习负迁移试验尚待进一步深入；化学学习负迁移诊断尚待进一步开展.

第三篇高二化学教学论文范文模板：中学理科实验探究教学新模型研究

自从本世纪初开始,我国启动了新一轮课程改革.迄今为止,初中课程改革已经走过了将近10年的改革历程,高中课改从2004年开始到目前也已经走过了5个年头.本次课程改革提出的核心理念是提高学生的科学素养,以开展探究教学为突破口,特别是物理、化学、生物等以实验为主的理科课程,倡导开展实验探究教学是本次课程改革的一大亮点.我们广大的一线科学教师,在教学实践中进行了以本学科知识为依托的实验探究教学的积极尝试与探索.根据不同的学科内容,摸索出了一些比较成熟的科学探究教学模式,有些实验探究教学取得了一定的成效,学生的科学素养得到了一定程度的提高.然而,目前在中学科学课程教学实践中,实验探究教学的开展状况不容乐观,实施过程中还存在着诸多问题,出现了实验探究教学的异化现象,如有些教师缺乏对探究实验教学的真正理解和把握,认为将原来教师的演示实验改为让学生亲自动手操作的学生实验,就实施了实验探究教学；有些教师对探究实验教学缺乏应有的指导,将实验探究课堂完全交给学生,放任学生“自由”探究,出现了所谓“放羊现象”；有些教师将探究实验教学等同于科学*研究,倡导单纯化的科学实验,刻意追求正确性和技术效率,使得科学教学局限于小规模的研究框框之中,要求所有的学生都像科学*研究那样学习科学,脱离了探究教学多样性的特点；甚至有些教师不开展实验探究教学而单独传授科学方法,让学生机械地背诵实验探究的几个主要步骤,出现了实验探究教学的异化和僵化倾向.究其原因,我们不难看出,学校的实验材料和仪器、设备等条件尚不完全具备,班额过大,课时有限,教师缺少培训,评价方式等方面存在着诸多制约因素,然而这些因素基本上都是制约实验探究教学开展的外部原因.究其内因,科学教师对科学本质的理解、对实验探究教学内涵及意义的理解、对其培养学生科学素养的作用、对为什么要开展探究教学缺乏深刻的认识和学理上的思考；对实验探究教学的理解缺乏科学认识论和科学哲学等上位理论的反思,是造成目前科学教育中开展实验探究教学不够普遍和积极,以及出现异化和机械化现象的不容忽视的深层次原因.

本研究从科学认识论和科学哲学的角度对实验探究教学进行了学理上的分析,阐述了理科实验探究教学的内涵和发展轨迹；探讨了理科实验探究教学的意义和作用,针对实验探究教学的核心要素进行了分析；科学教师所持有的科学本质观水平对开展实验探究教学将会产生重要影响,来自科学认识论、科学哲学和科学教育的学者对科学本质进行了不同程度的探讨,不同学者对科学本质的理解存在着差异,但对现代科学本质观的主要内涵基本达成共识：即科学知识是以经验为基础的本质；科学中的观察、推论和理论本质；科学理论和科学规律的功用及其之间的关系；科学知识的创造性和想象性本质；科学知识的负载理论本质；科学知识的暂定性本质以及科学植根于社会和文化背景之中等七个方面基本达成一致认识.本研究以这七个方面为基础,针对部分理科教师和学生的现代科学本质观水平进行了调查与分析,针对教师科学本质观水平与开展实验探究教学之间的相关性进行了调查与分析,在此基础上了解了我国中学理科实验探究教学的现状：与素质教育的要求相比存在着差距,与国际水平相比存在着差距,与对人才培养的要求相比存在着差距.基于此,以波普尔的科学哲学思想为基础,构建了实验探究教学的新模型,与原有模型进行了初步比较,针对新模型的适用性对部分专家进行了访谈,在实践中进行了应用并给出了教学案例.为促进实验探究教学的开展,笔者从政策上、为开展探究教学创设基本条件、对科学教师素质要求等方面给出了几点建议.

本论文共分为五大部分.第一部分阐述了实验探究教学的内涵及发展轨迹.首先对相关的核心概念进行了界定；其次介绍了实验探究教学理论；第三对实验探究教学的发展轨迹进行了梳理：实验探究在科学发展中的萌芽时期,实验方法的提出及缓慢发展时期,实验方法的确立和快速发展时期,科学教育开始进入中小学校课程以及美国科学教育方法改革中探究教学的提出、发展和走向成熟.介绍了我国科学课程的改革历程及实验探究教学的发展：从我国科学课程的引进时期,解放后科学教育的发展时期,到当前课程改革时期探究教学思想的提出,同时阐述了实验探究教学目前存在的问题及原因剖析.

第二部分论述了理科实验探究教学的意义、作用以及对其核心要素进行了探讨.首先论述了实验探究教学的意义；其次阐述了实验探究教学对提高学生科学素养的作用；最后针对探究教学的核心要素进行了探讨.

第三部分介绍了我国中学理科实验探究教学的现状.首先针对部分理科师生进行了调查；第二针对教师和学生的调查进行了统计与分析；最后针对现状进行了阐述：与素质教育的要求相比存在着差距,与国际水平相比存在着差距,与科学发展的要求相比存在着差距,与对人才培养的要求相比存在着差距.

第四部分构建实验探究教学的新模型.以波普尔的科学哲学思想为基础,构建了实验探究教学的新模型以及针对其适用性进行了专家访谈和实践研究.

第五部分本研究的结论、不足与展望.包括：本研究的结论；本研究的不足之处；今后有待研究的问题.

第四篇高二化学教学论文范例：基于ChemQuery评价系统的化学变化学习进阶研究

学习进阶的研究在近十几年来成为国际科学教育领域的研究热点,其促进了科学教育研究方法的丰富和完善.学习进阶的研究意在改变科学课程学习内容零散且缺乏衔接的现状.美国国家研究理事会(NRC,2007)将学习进阶定义为“对学生在一定时间跨度内,学习和探究某一主题时,依次进阶、逐级深化的思维方式的描述”.典型的学习进阶开发模式有伯克利系统、结构中心设计法和Chem Query评价系统.其中Chem Query评价系统是最具学科特色的学习进阶开发模式.它以化学学科中核心概念,即以化学家观念(Perspectives of Chemists)为框架,运用项目反应理论进行标准参照分析,描述和测量学生化学核心概念理解的发展进阶.Chem Query评价系统的修正过程,其本身就是化学学科理解的学习进阶开发过程.本研究的目的是通过关注学生在Chem Query评价系统中测量到的学生作答响应的方式,揭示学生如何发展化学变化这一核心概念理解的定性的图景.因为学生的解释提供了他们概念理解的轨迹,而科学解释提供了学生解释得以在Chem Query评价系统中测量的标准.本研究运用Chem Query评价系统的开发模式,以核心概念的理解为切入点,以化学变化为核心内容主题,构建基于有效的符合心理测量学指标的化学变化学习进阶,描述了不同阶段学生的思维发展路径和对概念深入理解的过程,为科学课程、教学和评价的一致性研究提供借鉴和启示.理论研究是本论文所有工作得以开展的基础,本研究主要对核心概念研究、学习进阶的发展及化学变化概念理解研究进行了系统地梳理,在此基础上构建化学变化学习进阶的理论模型.核心概念的研究从早期研究者关注个人概念、迷思概念及相异构想的研究,到概念转变教学策略的研究,以至后来研究者把视角逐渐转向概念理解和概念发展研究,学习进阶的研究应运而生.尽管对学习进阶的界定还没有达成统一,但研究者探索了诸多学习进阶开发模式,如伯克利系统(BEAR)、结构中心设计法(CCD)和Chem Query评价系统.Chem Query评价系统包括观念、识别、形式化、建构和生成五个层级,其能够诊断学生当前的思维,可能的已有认知,下一步可能的发展路径,便于指导学生的思维朝着更精致化的理解去发展,为本研究中化学变化学习进阶的模型建构和测量工具的开发提供了重要的方法论指导.在理论研究部分,基于化学学科知识本体的角度、化学变化观的价值角度、学生学习和认识发展角度(课程、课标、教学等视角)、已有文献研究及化学家观念角度等五个方面综合考虑,对化学变化大概念进行解构,确定化学变化核心概念的子概念.以此为基础,构建化学变化核心概念的学习进阶的理论假设,并以之作为理论框架指导测量工具的开发与修订、数据的分析与解释.在理论研究的基础上,在实证研究部分,本研究开发了化学变化学习进阶的测量工具,其开发过程经过两轮试测,不断修正学习进阶的理论假设,并且所得数据经过Rasch模型的分析与质量检验,信度和效度等性能指标均在可接受的理想范围内,实证数据表明该测量工具具有较好的一致性和稳定性.利用开发的化学变化学习进阶测量工具对高一、高二、高三和大一化学专业学生进行了大样本测查,测试结果进一步验证了测量工具的稳定性,揭示了不同年级学生化学变化核心概念理解的学习进阶.对不同年级学生具体测试项目进行了定量与定性分析,捕捉到了不同年级学生对化学变化核心概念的理解水平、思维特点和分布情况.研究结果发现,本研究开发的基于Chem Query评价系统的化学变化学习进阶的测量工具具有良好的信度和效度.所构建的化学变化学习进阶模型充分反映了学生概念理解的思维发展,即从观念(Notion)水平、识别(Recognition)水平、形式化(Formulation)水平到建构(Construction)水平,并且得到了实证数据的支持,本研究没有涉及生成(Generation)水平的研究.研究结果揭示了不同年级学生化学变化的概念发展呈现出一定的规律性.高一、高二、高三和大一四个年级学生对于化学变化的概念理解能力逐渐提升,逐渐构建起科学的概念理解模型.同时,不同年级学生在化学变化核心概念的理解能力之间存在着显著性差异.高一学生总体能力约在水平2,高二、高三学生约为水平3,大一学生落在水平4.与此同时,研究还发现相异构想(观念水平)是学生在化学变化学习进阶发展中的重要阶段.本研究基于Chem Query评价系统构建的化学变化学习进阶在理论假设与实证检验之间进行了三次修正,在以下两个方面进行了较为深入的探索:一是理论上的完善,本研究丰富和完善了Chem Query评价系统的理论框架,重构了化学变化学习进阶的模型假设,开发了化学变化学习进阶的测量量表,二是进行了实践上的探新,基于大样本测查,揭示了不同年级学生核心概念理解的思维发展水平、规律和特点,为化学变化核心概念教学、课程设计和学习评价提供了重要参考意义.本研究尚存在一些不足,如所开发的测量工具还有进一步完善的空间,对于学生化学变化学习进阶研究还有待进一步修正及其进行再实证研究.

第五篇高二化学教学论文范文格式：科学论证及其能力评价研究

关注实践已成为科学教育的重要主题.科学论证是典型的科学实践,也是重要的教育性实践,理应受到科学教育研究者的关注.本研究基于国内外科学教育研究领域关于科学论证的已有研究成果,在充分利用多种教育研究方法的基础上,对科学论证的概念、本质、特点,科学教育中科学论证实践的诸要素进行了理论研究,探讨并建构了评价科学论证能力的多维度、多层次评价标准体系.基于以化学学科背景的科学论证任务,本研究对我国学生开展书面科学论证和口头科学论证的能力进行了评价,获得了关于我国学生科学论证能力的重要信息.本研究认为,科学论证是典型的、具备多理论域面的科学实践,同时也是重要的、具有学科特征的教育性实践,体现出实践育人的功能.科学教育者应当明确科学论证具备的多样教育价值,并基于科学论证的主体与客体特征和特定的实践手段,帮助学生在科学学习中有效地开展科学论证.为了了解学生的科学论证能力的现状,给科学论证教学研究提供证据性支持,需要对学生的科学论证能力进行评价,且评价科学论证能力的标准应当是多维度、多层次的.本研究基于以化学学科背景的科学论证任务对我国学生的书面科学论证能力和口头科学论证能力进行评价,发现我国学生的科学论证能力普遍较弱,且受多种因素影响.学生的书面科学论证能力和口头科学论证能力既表现出同质性,也表现出异质性.论文“绪论”部分主要讨论了研究的缘起和研究的意义,并通过文献综述确定了研究的起点,同时论述了研究的内容、思路和方法.第一章是“科学论证概述”.首先,基于词源学和已有研究结论,界定了论证的概念,阐明了论证的内涵,区别了论证与其他相关的概念,得出了论证的基本特点.之后,从逻辑学、科学哲学和心理学的视角,对科学论证进行了多理论域面的*.最后,分析了科学论证的特点和类型.第二章是“作为教育性实践的科学论证”.本章将科学论证放在科学教育的视角下进行分析,指出科学论证是重要的、具有学科特征的教育性实践,并从科学论证的教育价值、实践的主体与客体、实践手段(方法与模式)三方面探讨了科学论证的教育特征.第三章是“科学论证能力一般评价标准的建构”.首先,对国内外典型科学论证能力评价标准开展了比较研究,得出了相关的研究结论.紧接着,在比较研究结论的基础上,结合科学论证的自身特点,讨论了评价科学论证能力的基本原则和思路,建构了科学论证能力的一般评价标准.第四章是“书面科学论证能力的评价”.为了评价学生的书面科学论证能力,首先建构了基于化学学科背景的书面科学论证任务,同时,基于理论研究结论和项目反应理论,建构并完善了书面科学论证能力评价标准.在此基础上,对近600名特定的研究对象开展了书面科学论证能力评价,获得了相关的评价结果.第五章是“口头科学论证能力的评价”.首先,建构了基于化学学科背景的口头科学论证任务,以及符合质性资料分析方法论的口头科学论证资料收集与分析方法.之后,对12个来自不同年级的两人小组开展口头科学论证的表现进行了分析,获得了关于学生口头科学论证能力的研究结果.第六章“结论与反思”从理论和实证两个层面总结了研究结论,指出了本研究可能的创新点,分析了未来的研究展望.

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