中学语文教学本科论文范文参考 中学语文教学本科毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇中学语文教学本科论文范文参考：专业视域下教师课程领导力实践路径探寻
2. 第二篇中学语文教学本科论文样文：新加坡中学华文课程（1987-2011）的发展与演变研究
3. 第三篇中学语文教学本科论文范文模板：试论语文教师教育的当代转型
4. 第四篇中学语文教学本科论文范例：初中初任语文教师专业成长的叙事研究
5. 第五篇中学语文教学本科论文范文格式：文本与理解—语文阅读教学的哲学诠释学研究

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第一篇中学语文教学本科论文范文参考：专业视域下教师课程领导力实践路径探寻

在互联网时代和知识经济社会,信息技术变革已经并将继续深刻地影响着教育.社会变革对教育提出了新的诉求,学校、教师和学生都将被重新定义.教师成为课程领导者是变革时代社会的必然诉求.为适应社会变革、提高民族素质而大规模开展的新课程改革进行了十多年后,需要深入推进.新课程改革深入推进的实然现状迫切需求教师具有课程领导力.教育部近年出台的《中小学(幼儿园)教师专业标准》显示,课程领导力是教师专业能力的核心内容和关键要素.教师课程领导力成为教师专业化发展的应然需求.基于如上社会变革宏观背景、课改深化中观背景和教师专业发展微观背景,本研究将对发端于欧美,近年引进到我国的教师课程领导力进行探讨.主要聚焦如下四个问题：一是“为什么”的前提性问题,即为什么要研究教师课程领导力.二是“是什么”的本体性问题,即教师课程领导力内涵是什么,构成因素是什么,影响因素是什么.三是“怎么样”的机理性问题,即教师课程领导力的理论模型是怎么样的.四是“如何办”的策略性问题,即教师课程领导力如何在实践中进行提升.围绕研究问题,本研究运用文献法和自传叙事法展开对教师课程领导力的理论思考和实践探究.运用文献法,对领导力、教师领导力、课程领导力、教师课程领导力和教师专业化等文献梳理发现,学界关于领导力本质的认识还存在很大争议.传统观点将领导力看做只是处于领导职位的人才拥有的一种权力.这种看法窄化了领导力的对象.新兴领导理论认为领导力本质上是一种影响力.这种能力人人都具有,并且可以通过学习和实践得以提高.领导力的新内涵是后现代社会人的主体性发展的产物,反映了多元化的后现代社会人的自主性发展需求.关于课程的定义也是纷繁多样,没有定论.普遍的看法是课程即教学科目.随着教育变革,课程被理解为学生经验、学校教学计划,文化再生产等.后现代课程学者甚至将课程视为一种转变性过程,意为在跑道上跑的过程.有关课程事务包括课程设计、开发、实施和评估等.目前,研究教师课程领导力的学者不多,已有研究基本上将教师课程领导力视为教师的课程设计能力、课程开发能力、课程实施能力和课程评价能力.这种看法强调了教师课程领导力的课程范畴,却忽略了教师课程领导力的领导力属性.根据文献启示,本研究从教师专业发展视角出发,触及领导学和课程论范畴,建立在后现代课程观、分布式领导理论、教师专业发展理论和自组织理论基础上,取向于国家基础教育新课程改革深入推进的现实背景,去探究教师课程力的内涵意蕴、构成要素、理论模型、影响因素及提升路径.具体研究视角表现为：从研究者作为家庭成员,在为人之子、为人之夫、为人之父和为人之兄的角色扮演中,寻找教师专业成长的家庭因素；从研究者作为学习者,一路经历懵懂启蒙的乡村小学、人生转折的县城中学、井底之蛙的师专日子、自考本科的学位憾事、教育硕士速成的跛脚研究生、“攻”读博士永久性脑损伤中,寻觅教师专业成长的知识基础；从研究者作为教育工作者,辗转于公办普通初中成都市温江寿安中学两年、公办民助改制学校成都市树人学校七年和民办体制名牌私立学校成都七中实验学校八年,翻检教师专业成长的实践土壤；从研究者作为追梦者,无论是专家学者梦还是办学梦想中,探寻教师专业不断成长的动力源泉.教师经历怎样的课程将深深地影响教师引领学生怎样经历课程.教师的出身、相貌、家庭背景、婚姻状况、成长历史、求学经历、工作变迁等生命历程中的一些事件都会深刻而长远的影响教师的专业发展,影响教师的人生观、世界观和价值观.人生观、世界观和价值观作为人生的“总开关”,又深刻地影响着教师课程领导力.本研究的技术路线为：在运用文献法获得关于教师课程领导力内涵意蕴、构成要素的基础上,构建教师课程领导力的理论模型.然后运用自传叙事法,全面、深入地回顾和省思研究者42年来的生命历程.从研究者作为家庭中成员、学习者、教育工作者、追梦者等角色展开回顾,展现了研宄者从9岁才入学的山村小学生到39岁成为211大学博士生的学习经历；从偏远、落后、贫穷、闭塞的农村放牛娃到繁华、发达、现代的国际大都市名牌中学教师的身份转换；从在西部内陆工作到足迹踏至上海、浙江、江苏、北京等东部沿海省市考察再到美国、澳大利亚等发达国家访学学习的成长轨迹：从两年普通公办学校到七年公办民助改制学校再到八年一流私立学校的单位变迁；从17年语文教师、12年班主任、8年年级组长、6年德育主任及教导主任到成都市温江区教坛新秀、青年优秀教师、成都市武侯区优秀班主任、成都市武侯区初中期末语文阅卷负责人、成都市武侯区青年教师语文技能大赛评委、成都市武侯区教师语文新课程标准解读讲座人的角色扮演；从中学语文*教师到中学语文二级教师再到中学语文一级教师最后到中学语文高级教师的职称升级,意在从全方位、多角度探查影响教师专业发展的家庭因素、知识基础、实践土壤和动力源泉.研究者也希望从“我从哪里来”“怎么来”的历程回顾中,能够更进一步认识“我是谁”,更清晰明了“我要做什么”“我为什么要做”,更清醒思考“我何以能够做”“我将怎么做”,以此来达到重构自我的目的.在此基础上,研究者重点回溯了从教17年来,在中学语文课程实践活动中的丰富经历,着眼于教师课程领导力生成影响因素和提升实践路径,着手于构成教师课程领导力的五个要素——课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力,翻阅研究者所记的16本日记本(2010年后改为电子文档记录)、38本工作笔记本(2010年后主要用电脑和手机电子文档记录,很少使用纸质笔记本)、21本听课本、20备课本、22本学习笔记本、24本研究者使用过的小学语文和数学教材、57本研究者使用过的初高中语数英等教材、30本研究者使用过的师专本科硕士学习期间的教材、24本研究者使用过的初高中语文教材、81本教辅用书以及其他大量的语文教学相配套的辅助光碟音像、报刊杂志和研究者保留的许多学生的代表性作业等等,也重读了电子文档记录的上百万字的教育教学随笔.希望以这些真实、丰富的原生态素材和可贵资源,来详实、具体、生动地再现研究者在中学语文课程事务中的实践经历,力图以一个不一定典型,但也许会有某种启发,真实而鲜活的个案,在叙事风格的可读性、易读性基础上来论证和阐释关于教师课程领导力的前提假设,最后挖掘出教师课程领导力的影响因素,并对生成路径进行提炼和总结.通过探寻,研究者认为领导力是一种人人都具有的引领和指导能力,是人的能力系统的核心内容和关键要素.领导力的构成要素主要是价值洞察力、愿景预见力、科学决策力、实施指导力和评价激励力等.教师领导力作为教师专业的核心内容和关键要素,是教师具具有的一种引领和指导能力,包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等.教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的引领和指导能力,是教师专业能力的核心内容和关键要素.其构成要素主要是课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力等.通过研究,发现教师课程领导力的生成主要受到思想意识、制度缺陷和主体素质等三类因素影响.思想意识作为影响教师课程领导力的主观理念,具体表现为实用至上的价值取向、“教书匠人”的角色观念、前苏联的大教学理论和英雄主义的领导观念等.制度缺陷作为影响教师课程领导力的客体环境,具体表现为国家制度顶层设计的缺陷、市区教师指导制度的创新性不足和学校管理制度的人性化漏洞等.主体素质作为影响教师课程领导力的现实人性,具体表现为校长主体的能力倾向和教师主体素质的多面影响.教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等.教师工作场学习是为了工作、基于工作、在工作场所中的学习.教师通过学习有关课程理论、领导力理论和教师专业知识,可以为教师课程领导力打下坚实基础.自我学习、顾问指导和借调学习等工作场学习的主要策略.反思性实践指教师在实践后进行反思,通过运用经验中培育的默会知识,展开问题的反复建构和思考,以求获得问题的有效解决.其有效策略是与自身对话和与同伴交流等.师生教学相长是指教师要树立以生为师的观念,通过学生给教师提建议和意见,学生当小老师进行锻炼等策略来提高教师课程领导力.研修共同体互动是指学校以不同形式组成指向专业发展的共同体,如备课组、教研组、师徒结对、班科教师会、自愿组织等,通过交流、沟通等互动活动提升教师课程领导力.跨际域交流倡导教师通过跨学科、跨学段、跨学校、跨地域(区、县、市、省、国)进行交流和学习,打破固有的边界区域,进行广泛的交流,在相互启发中提升教师课程领导力.

第二篇中学语文教学本科论文样文：新加坡中学华文课程（1987-2011）的发展与演变研究

新加坡双语政策的失衡在1987年始出现,为此华文学习一直在课程水平和实际社会需要之间徘徊、波动.1987年是本地华文教育的重要分水岭,纯粹用华语讲授数学、物理、化学、语文等科目的华校,正式走入新加坡的历史.遗留下来的一系列问题摆在全体新加坡人民面前.在以英语为主要媒介语的国民型学校里,华文课该如何定位华文教材该如何编写华文课程该如何教和学华文的程度该如何界定和把握新加坡社会对华文学习的看法、检讨,从1991年之后的检讨就从未间断过.这些检讨主要集中在华文本科地位、语言教学、文化传承和普及华文的课题.单以中学华文教材为例,二十多年来就伴随着国家华文政策的变迁而推出了四套教材.二十多年过去了,中学华文教材的编写有哪些优点、经验可以总结又有哪些教训可以汲取可惜鲜有论述.即使有少量篇章发表,也多就某个侧面、某个角度、某个层面加以分析,而进行全方位的总结、剖析、反思的著述,几乎没有.至于这几套华文教材其他更重大问题的研究,诸如：主导思想变迁的方向是怎样的,课文教学设计有哪些进展,教学法的引介与淘汰是怎样的,华文等级的考核与评鉴有哪些改进,就更是少之又少了.笔者从1988年开始进入华文教学领域,站在讲台二十三年,不仅感受到国家二十多年来华文政策的改变,而且也在身体力行地实践着这些教学理念,甚至参与到中学的华文教材的编写之中.自感有责任和义务对新加坡中学华文教材来个全方位的梳理和反思.因此,这也正是本文的写作目标和创新之处.在论述过程中,本文摆脱过去一些学者或教育工作者仅就某一个学习课题或一种语文技能加以讨论的做法,而是以新加坡教育改革报告书为线索,集中讨论语文课程标准与语文教材,宏观地突出本地华文课程与学习检讨举步维艰的原因、整理课程规划对华文学习所做的预设和定下的目标、展现教材资源,如教科书和相应教学资源的沿承与改进、反映课程从机械式规划到对学习者和对形成性评估的重视.在这些努力基础上,本文展望二十一世纪新加坡中学华文学习应走以任务型学习和语言交际能力模式相结合的方向.只有从交际语境的创设和交际策略的融合着手,才能更好的提升学习者的语用能力.本博士论文共五章.各个章节努力尝试剖析本地不同阶段华文学习的情况、挑战和相应的改革措施.第一章,概述语言学理论、语言学习理论与教学法,和新加坡各时期的语言教育改革的关系.本章也重点分析过去学者研究对新加坡双语政策的讨论和分期,为本论文构建起讨论的框架.内容着重讨论新加坡社会语言的复杂性,以及1987年国民型学校出现后,政府和华社对华文课程水平和内容的设定的原则.在确立语文政策之余,本章也点出政府一般通过哪些途径,如放宽修读母语条例、再规划课程、重新编写教材、塑造语文环境来保持课程学习的适宜性和实用性.第二章重点讨论1978年《新加坡教育部报告书》(亦称《吴庆瑞报告书》)为编统中学华文课程的起点.报告书主要是针对当时双语教育的“浪费现象”,进而提出分流教育.中学华文课程在分流教育的大前提下,规划有特别课程、快捷课程和普通课程.然而,分流教育以学生小六离校毕业考总成绩的进行分班的做法,导致语文课程、学习兴趣和学习能力不协调的流弊.第三章的重点探索自1956年殖民地政府确定双语政策为新加坡教育的基石起至1986年近30年的语文发展,以英语为主的社会大环境日益成熟,典型华文学校逐渐式微而统编全国学校势在必行.随着学校的编整,课程与教材也重新编定,以期更好的平衡国家语文政策的需要和照顾学生学习华文的要求.这时期折射出华语文学习从第一语文转为第二语文的摸索和适应.第四章关注的是自2004年以来新加坡中学华文教育发展进入稳定期的基本情况.不少本地学者在上世纪末开始意识到,华文在新加坡作为第二语言学习没有多少先例可循.此外,华文学习也应属于海外华文专科领域.因此,这时期一般的认识是,本地华文既带有近似母语的地位,也有第二语言或外语的教学特性.在二语习得理论和汉语外语教学的基础上,本地华文教育工作者致力追求华文教与学的素质.第五章主要阐明社会和学校对语文能力认知的不同,导出对语文课程目标和对毕业生语文能力的诸多挞伐.2010年的母语检讨对语言交际能力的提出,回应多年来课程对“语用”的要求.在整理近二十年的华语文改革经验上,本文提出任务型学习和语言能力交际模式融合的建议.结语部分,展望未来英语作为主要家庭用语的趋势还会继续发展下去.然而,于1999年为照顾学习华文有特别困难的学生而设的华文B课程,虽然社会舆论看法不一,但它让争执不休的华文课程水平课题画上休止符.在华文已经普及的基础上,本文建议未来为华文(快捷)课程学生编写的教材,可以大胆地向过去第一语文的要求靠拢,为学生奠下厚实的语文基础,以备将来发展之需,落实“保底不封顶”的共识.

第三篇中学语文教学本科论文范文模板：试论语文教师教育的当代转型

在从师范教育向教师教育的转型过程中,语文教师教育的转型既是语文教育发展的必然,也是语文教师发展的使然,更是重塑语文教师教育体系的应然.语文教师教育的转型是指语文教师教育教育理念、相关教育制度、课程结构、课程实施等方面的转型.研究语文教师教育的当代转型,不仅是回应时*展对教育发展和语文教师发展的需求,而且是为语文教师的专业发展开辟新的路径.

研究语文教师教育的当代转型始于对当前语文教师教育存在问题的追问.随着我国教师教育独立、封闭的体系被打破,语文教师教育呈现职前职后一体化的发展趋势.然而,在这一总体发展趋势下,语文教师教育内部又突显出语文教师专业定位偏离的核心问题,这一问题不仅揭示了语文教师教育理论与实践之间的分离,而且暴露了语文教师专业性的薄弱.从加强语文教师专业性的角度重新审视语文教师教育,既包括设计当代语文教师的理想形象,也包括建构当代语文教师的关键能力.适应社会和教育发展的语文教师是富有爱心和诗意的人,是浑身散发书卷气的人,是反思性的实践者,也是富有幽默感的人.与这一理想语文教师形象相匹配的语文教师的关键能力主要指文本解读能力、学情判断能力和反思实践能力.以培养语文教师关键能力为指引,职前语文教师教育就需要从定型化教学到情境化教学、从理论实践化到实践理论化的转型.得以展现情境化教学和实践理论化特征的职前教师教育培养模式是临床合作指导.与此同时,职后语文教师培训也需要展现出国家培训与地方培训相结合、校本培训常规化、网络培训成为新渠道等转型特点.由此开发出诸如共同备课、合作型研讨课等突显语文教师关键能力培养的职后语文教师培训模式.

立足语文教师教育的当代转型,通过分析我国语文教师教育的现状,揭示语文教师教育的主要问题,重塑理想的语文教师形象,凝练语文教师学科关键能力,最终提出面向培养未来教育家的语文教师教育之路.本文从语文教师教育理念与目标、课程设置、内容体系、培养方式等方面构建通向语文教师专业发展之路.

第四篇中学语文教学本科论文范例：初中初任语文教师专业成长的叙事研究

初任教师处于教师专业成长的起始阶段,这一阶段是教师职业生涯发展过程中最具可塑性的阶段,也是教师专业成长的“内在关键期”.教师初任阶段的专业成长会深刻地影响其整个职业生涯的专业发展品质.因此,许多国家都关注初任教师的专业发展,重视对初任教师的培训和指导.在我国基础教育课程改革不断推进和深化的当下,教师成为决定改革成效的关键因素之一,初任教师的发展态势决定着课程改革的未来走向.目前语文教学面临着种种责难,作为其承担者的语文教师尤其是初任语文教师,其使命高远,责任重大,同时背负着改革和发展教学与自我成长的双重压力.由此,对初中初任语文教师专业成长问题的研究就显得尤为迫切.

在学习和借鉴已有研究成果的基础上,本研究采用教育叙事研究的方法,注重在真实情境中探寻初中初任语文教师专业成长的历程.倾听故事,思考探究,以解释性理解的方式呈现实践视野中教师发展的真实意涵和价值.

研究首先对三所学校的三位初中初任语文教师进行了为期一年的合作型教育叙事研究,三位初中语文教师分别处于初任成长的0-1年,1-2年,2-3年.研究关注合作教师的初任成长历程,按照其专业成长的时间顺序,展现每位合作教师在初任阶段经历的成长故事,以及这些成长故事带给他们的影响,并进行思考探究.在一年的教育叙事研究中发现,随着语文教育教学实践时间的增长,三位初任语文教师都较为顺利地度过了入职适应期,获得了一定的专业成长.由于三位教师各自的主客观情况的差异,以及他们各自在初任成长阶段所遭遇到的关键事件的不同,其专业成长的具体情况也有一定的差异性.研究中用“展示”的方式呈现了27个成长故事,用“讲述”的方式展开了对这些故事的理性思考.故事不同,带来的感悟也不同.文中三位合作教师都是独立的个体,每个人的成长历程不具备可迁移性和可复制性,但一定具备可探索性和可思考性,这些故事可以唤起读者的思考和共鸣,而读者的参与和解读也会使故事的启示更为丰富.

其次,在对三位合作教师展开叙事研究的基础上,本研究的教育叙事视角还关注了由个体汇聚而成的初中初任语文教师群体,期望获知初任语文教师专业成长中所面临的共性问题及其解决方式.为此,研究从专业发展的四个维度展开对初中初任语文教师及其指导教师两个群体的访谈,扩大倾听和探寻的范围.一是通过众多初中初任语文教师对自身成长经历的述说,了解他们在现实中面临的问题和困惑及其成长需求,同时了解校方提供的相关支持的具体方式和有效程度.二是通过其指导教师对指导经历的评说,了解指导教师的指导感受以及在指导中发现的相关问题,倾听他们对初任语文教师专业成长提出的意见建议.研究指出,初中初任语文教师专业成长的关键点在于：在专业意识方面,应增强初任语文教师专业认同意识,培养其专业发展意识；在专业理念方面,应理解其专业理想在客观上存在不明晰性的现状,促使其信奉理念与使用理念不断切近；在专业知识方面,应优化其专业知识的内在结构,不断丰富其实践性知识；在专业能力方面,应重视其语文教学生成能力的养成以及其研究能力的提升.

第三,本研究在教育叙事的基础上,进行思考探究.把初中初任语文教师的专业成长看作一个动态的连续的过程来思考,以初任为分界点,对其职前培养进行思考,对其职后成长进行审视.

在其职前成长阶段,首先,要关注师范生的成长意愿,注重语文教师职前成长中幸福感的养成；其次,应该给予师范生成长的动力,注重初任语文教师职前教育中成长能力的养成；第三,要完善师范生的知识结构,注重初任语文教师职前教育中实践性知识的生成；第四,要提升师范生的实践质量,注重初任语文教师职前反思能力的生成.通过这些培养,唤醒其专业意识,丰富其专业知识,锻炼其专业能力,为其未来的专业成长打下坚实的基础.

在其职后成长阶段,首先,初中初任语文教师应该主动规划自己的专业成长,构建电子档案袋有利于唤醒其专业自觉,使他们学会规划职业生涯,从被动适应转为主动成长,从而把专业成长引向一条有目的、有系统、持续的良性发展之路；其次,结合语文学科的特点,初中初任语文教师具备从事教育叙事研究的主客观条件,可以在职业生涯初期就有意识的学做教育叙事研究,提升自己的研究意识与研究能力；第三,聚焦语文课堂,锻炼和提高初中初任语文教师的教学生成能力是其专业成长的必然诉求；第四,提供有效支持,完善和创新校内指导教师制度,开辟并推进校外指导教师渠道,构建初中初任语文教师专业成长的多元指导体系,有利于为其提供更好的成长帮助.

作为教育叙事研究,本研究无意于探寻普适性的结构化的理论,而是注重于从故事中得到的感悟与体会,寻求情景化的教育意义.因此,本研究走进初中初任语文教师的成长现场,倾听他们的声音,讲述他们经历的教育故事,并以此为基础展开对初中初任语文教师的职前培养和职后成长的思考,思考注重于点的深入而不是面的构架,侧重于从故事中获得的反思与体味,期望为读者提供一定的理论思考空间,也邀请读者在研读故事中进行思考,获得更为丰富的意义诠释.

第五篇中学语文教学本科论文范文格式：文本与理解—语文阅读教学的哲学诠释学研究

文本是精神客观物化的形态,阅读教学是以文本为载体的多元主体的对话.其历史性、时代性、不确定性和生成性诠释了阅读教学中教师、文本、学生三者之间的多元复杂关系,体现作者、师生与阅读教学中所呈现的隐性社会性主体之间冲突与交流,形成意义对话与生成的理解关系.语文课程标准明确指出,“阅读文学作品的过程,是发现和建构意义的过程”,应鼓励学生批判质疑精神,“尊重学生个人的见解”,应鼓励学生与教师、文本对话,提倡师生之间、生生之间、生本之间的“对话”和“交流”,要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等环节,以保护学生的阅读积极性、创造性.阅读教学的本体意义及当前新课程背景下对阅读教学意义对话的基本要求,促使阅读教学中教师、文本与学生之间的精神相遇应确立一种合理的认识论框架,以在特定的关系场域中建构阅读教学的本真样态.哲学诠释学所确立的人与人、人与物、人与世界的理解与对话关系,客观意义上为阅读教学中出现的主客对立与分裂的理解与被理解现象的消除,提供了一种主体间视域融合的“双向理解”的方法论与逻辑起点,高度契合了阅读教学的本体认知,为当前认识阅读教学本体论及意义提供了一种思维方式与方法论意义上的路径.

在我国长期的阅读教学文化中,阅读教学理解的现实存在偏离了阅读教学本体存在的指向,对文本的“唯一”理解束缚了教师与学生对文本理解的意义建构,也没有真正把握作者的“原意”,只将固定的知识点及知识结构,以及他人的分析作为理解的逻辑起点与归宿,把教材文本作为“圣经”予以“宣讲”这一习惯肆意蔓延.新课程背景下阅读教学对理解的关注也没有走向真正意义上的本体论理解观：“张扬”的个性体验使得教师与学生对文本的理解脱离了教育价值与作品精神价值的方向,天马行空的观点衍生出背离主体间对话的精神实质,产生了错位与混乱的意义世界.阅读教学对理解本真的扭曲根源在于我们没有从根本上摆脱阅读教学中二元对立的思维方式,语文教学工具理性与价值理性的格格不入以及传统文化中对权威观点及神秘文字的敬畏,制约着阅读教学文本的根本价值观的生成.现实存在的阅读教学理解,背离了哲学诠释学关于文本与理解的关系,有必要树立“以人为本”的阅读教学价值观,基于文本的理解多元,并对产生的多元意义予以理性指导,在不断接近阅读教学本体论的基础上拓展意义的生成与规范.

阅读教学中文本与理解危机的出现究其根本原因在于没有确立起阅读教学的本真认识框架,没有对其本体论实质及特性进行深入诠释.哲学诠释学为其提供了一种认识论框架,成为认知其本体的一种理论和现实选择,在明确其内在特质基础上准确把握阅读教学的本来面目与存在形式.由此,我们试图透过哲学诠释学的学理探讨,明晰阅读教学的本质,复归阅读教学的起点,进而化解阅读教学的现实危机.视域融合的理解本质,不仅作为哲学诠释学认识阅读教学本质的一种方法,更作为一种观念指导我们对于阅读教学的解构与建构,理析出作为视域融合意义上的阅读教学内涵、特征与价值表达.阅读教学体现了一种多元的视域,其过程与结果展示了不同视域之间的融合,如师本、师师、生本、生生与师生视域融合等.多元视域融合的实现过程首先体现为一种新型的师生关系,在平等对话中实现师生的不断理解、不断融合的过程,进而形成一种新的自觉意义.新意义的自觉构建,体现了一种关系性,是相互之间不断包容与融合的复杂网络体系,这也表明了阅读教学的视域融合需要创建一种关系性教学场域.

作为承担知识创新的教师,不仅需要对阅读教学文本本身的理解,更需要在理解自身与理解教授对象的基础上对文本进行加工,实现特有的教育目的与教学价值,这也意味着教师文本理解是一种阐释性理解.这一理解方式以语文教材及相关资源为载体,增长学生语文知识、培养学生语文能力与提高学生语文素养为目的,同时也体现了强烈的目的指向性、价值重构性与资源多样性等特征.然而,现实的语文阅读教学往往将“优秀”教参作为实践的蓝本,缺乏对文本本身及衍生文本的意义建构,这不仅源于“原旨主义”的教学观对文本的“顶礼膜拜”,进而对“客观”、“普遍”、“价值中立”的知识情有独钟,以“放之四海而皆准”的“考点标准”为教学标准,而且也说明了当前教师知能结构发展的封闭状态.教师学习时间的外部挤占、学习内容的专业“排斥”、学习资源的资本缺失、反思意识的丢失以及教研能力建设的功利取向等均导致了阅读教学教师理解的“越轨”.教师对阅读文本的阐释性理解首先应确立阅读文本理解的向度,将语言意义、形象意义及文学文本意境意蕴等的理解作为阅读文本理解的知识之维,将文本内部和外部意义作为阅读文本理解的结构之维,将文本认知意义、情感意义与审美意义的理解作为阅读文本理解的意义之维.只有这样,教师对阅读教学文本的理解才能形成预设与生成相结合的教学智慧,才能植根于教师的生活史不断促进其专业智能结构的持续性创建.

学生理解阅读教学文本的过程是以语言为*的,这种语言不仅体现了一种书面语言的形式,更体现了一种内部语言程序的精神价值,是学生对文本给定的语言进行翻译与整体认知的结果.学生理解阅读教学文本是体验性理解的过程,透过对对象性文本的点线面的理解,走向更深层次意义上的理解.从哲学诠释学角度来说,学生体验性理解文本确立了“前理解”为基础的精神相遇历程,表现出体验中的“解释学循环”过程,并不断创生新的意义.当前阅读教学中,学生的文本理解遭遇了阅读教学价值工具理性的过度规限,其“自我理解”的意义创生受到制约,应试教育的文化与社会土壤也不断限制着学生理解的知识基础.因而,学生文本理解的本体存在与现实遭遇有必要在扩充学生知识储备和阅读修养的基础上建构更为丰富的意义,扩充学生的前见,形成新的意义体系.在充分认识文本意义空自与意义未定性价值的基础上,运用“召唤结构”阐释文本意义与丰富文本内涵.以质疑的方法论为取向,正确认识“时间间距”的本真意义,抛弃原有的一切“假象”和“偏见”,从“心”体悟作者,重建“自我理解”.

师生与文本之间是一种网络性、互存性的关系,不因师生之间的目的性不同、视角和思维过程的差异而表现出观点和思想的不可调和,而是关系互动下的理解共生.教师与学生之间、学生与学生之间、师生与文本之间、师生与社会之间、甚至由此延伸到师生与作者之间、师生与编者之间的互利共存、理解共生、协同发展归根结底表现为师生文本互读.这种开放的互动关系不仅体现了观点和思想的多元与交锋,更体现了相互理解基础上的意义重构,是多元表达基础上的意义自觉.要实现这种开放的师生互动关系及其价值表达,就要确立平等交往的师生互读关系.师生文本互读理解共生的互利动因、自组织特性的共生理解动力与情境沟通的理解平台等现实条件,促使师生通过自主体验、充实前见、反思误读与自我理解等方式实现师生文本互读的意义共生实现.

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