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第一篇小学级语文教学论文范文参考：小学语文“视域融合”教学范式研究
伴随着《义务教育语文课程标准：2011年版》的颁布,小学语文课程改革将步入“深水区”,对语文课程改革十余年成效与问题进行理性反思,将会使语文课程改革摆脱理论的困惑与实践的困境,逐渐走向澄明之境.
从变革性实践的角度看,当前语文课程改革在愿景与现实之间,存在着不容忽视的“裂隙”,其根本原因在于从思想观念到教学实践的转化过程中,传统教学思维方式的根深蒂固与新型教学范式的乏力.本研究以小学语文教学为研究对象,以范式理论为“体”(结构框架),以哲学解释学的“视域融合”理论为“用”(思想方法),针对当前“内容分析”式教学暴露出的问题,构建“视域融合”教学范式,既直击当前语文教学改革的“难处”与“痛处”,又丰富和拓展了语文教学研究视野.
本研究从“问题”切入,采取“读懂变革性实践+理性反思”的研究路径,主要采用文献法、案例研究法与调查法,论文共分六个部分：
导论部分阐述了研究的缘起,研究的意义,研究的问题、思路与方法,并对“语文教学范式”等核心概念进行界定与辨析.
第一章从小学语文教学实践原点出发,聚焦学生“主体性危机”论题,对当前小学语文教学中习非成是的“内容分析”式教学进行检讨,对其特征、产生根源以及对学生主体性的遮蔽进行揭示,在此基础上,通过对语文教学价值观的历史考察与教学本质观的当下审视,引导“视域融合”教学范式的“出场”.
第二章对“视域融合”教学范式的基本原理进行阐述.主要沿着从“视域融合”的哲学解释学原理阐释,到“视域融合”教学范式的教学原理阐说的逻辑展开,探讨了“视域融合”教学范式的涵义、特征、对话旨趣与教学喻义.
第三章至第五章,围绕“视域融合”教学范式建构的基本逻辑范畴,分别从宏观层面的教学观念与教学原则——中观层面的结构要素及相互关系——微观层面的教学程序与策略三个层次展开探讨.
第三章阐述了“视域融合”教学范式的基本观念与教学原则.“视域融合”教学范式的“主体”意蕴反映在教学观的革新,具体体现在教学目的观、过程观、师生观与评价观四个维度.教学观念的转变,不仅是一种教学重心的转移,而且是对学生主体性发展的当代意义的思考.“视域融合”教学范式的“多元有界”原则,针对“视域的有限性与无限性”这一核心问题提出,旨在回答语文阅读理解中“一元”与“多元”、“有界”与“无界”的“解释学冲突”.
第四章从“阅读”与“教学”耦合的视角,对“视域融合”教学范式的四个结构要素进行分析,“视域融合”教学范式中的学生是文本世界的意义生成者；教师是“角色丛林”中的对话者；文本是开放的“召唤结构”；教科书编者是学生“期待视野”的预判与提升者.对教学要素进行静态分析,目的是把握教学要素的特征以及它们之间的内在联系.
第五章探讨了“视域融合”教学范式的运行机制与教学策略.“视域融合”教学范式的运行机制包括其动力系统与操作程序,“视域融合”教学范式的内在融合系统是师生与文本的视域融合,外在融合系统是教学主体间的视域融合；“视域融合”教学范式的操作程序包括常式与四种变式,凸显了学生阅读的自主性、参与性、合作性与差异性.“视域融合”教学范式的策略指向了学生、教师、文本三个教学主体与对象要素,包括拓展学生期待视野的策略,把握文本召唤结构的策略,增进师生对话交流的策略.
“视域融合”教学范式的提出虽具有强烈的现实针对性,但本研究的主旨在于“扬弃”而非“颠覆”：“视域融合”与中国传统文论之间的映照,“视域融合”教学范式对“内容分析”式的反拨,“视域融合”与“对话”理念的互融互补,都反映了本研究的意图在于揭露、诊断、明辨与建设.
第二篇小学级语文教学论文样文：民国小学语文教材研究
1904年癸卯学制颁行以后,全国范围内兴办了大量的新式学堂.为适应新式学堂对教科书的需求,许多书局把选编和出版教材作为其主要业务来开展,尤其小学语文教材,更是书局业务的重中之重.这些语文教材采用分年级分学期的形式编写,并以课文为核心且辅以其它教学材料作为补充,为现代语文教材的发展奠定了良好的基础.
民国是一个政治动荡的年代,各种思潮此起彼伏,反映到教育领域,也出现了众多的教育主张.在教材编写上,一方面政府有政府的法令,教育家有教育家的观点,另一方面,编制者有编制者自己的想法,教师又有教师的看法.这错综复杂的关系集结在教材上,使教材成了反映当时教育的一扇窗口.此外,民国语文教材也是中国现代语文教材发展的重要阶段.民国小学语文教材继承了清末语文教材的优良传统,在适应新的形势要求下经历了草创期、探索期和成熟期三个发展阶段.这三个阶段的教育政策背景、民间社会思潮以及教材编制者的教育价值取向各不相同.论文围绕语文教材的建设和发展,对影响小学语文教材编制的这三方面因素进行了详细的分析,并有选择地分析和研究了当时具有代表性的教材,借以揭示其成功经验和存在不足.
全文共分六章：第一章简略介绍了民国小学语文教材研究的目标、内容、意义和特色,并对论文的重要概念以及时间范围、地域范围作了界定.第二章依据民国时期重要的教育政策和事件,将民国小学语文教材的发展过程区分为三个阶段：第一阶段是1912-1921年语文教材曲折发展的草创期,期间重要事件是小学废除读经,统称为国文,并具体规定了国文要旨和学年教学内容,后期国文改国语运动也最终得到了教育部的通令落实,并规定到1922年废止旧时的小学文言教科书,小学全面改“国文”为“国语”科.第二阶段是1922-1928年语文教材多元化的探索期,期间重要事件是学制改革案的颁布,全国教育会联合会组织专家拟订了《新学制课程标准纲要》,各地在纲要的指导下进行国语教育的探索；第三阶段是1929年-1949年语文教材规范化的成熟期,这一时期的重要事件是暂行课程标准的制定和四次正式课程标准的颁布,对教材选编的诸多方面都有了明确的规定.这三个阶段除了政策背景有所不同以外,民间的社会思潮、教材编制者的价值取向以及当时的教育教学实际状况也各有特点,它们共同营造了不同阶段的教材编制环境.第三章着眼于民国小学语文教材编制的实践层面,结合民国小学语文课程标准以及教材编制经验,从教材的选编标准、范围、方法到教材的具体组织等方面,对语文教材的编制过程作了全面的梳理和介绍,尤其对文字组织和文体组织这两个技巧性问题的分析研究更为详细.第四章集中分析了教育界以及社会其他各界人士对语文教科书的认识和争鸣意见,这些意见既折射出人们对语文教育过程的认识和理解,也反映了语文教材编制的各种价值取向,辨证地认识这些意见的存在根源及其对教材改良的积极影响,有利于教材健康发展.第五章选取有代表性的具体教材进行个案分析,主要选取影响比较大的商务、中华、世界、开明等书局出版的教材进行分析,以揭示民国时期的教材特色及其编制经验.第六章从宏观角度系统分析了民国小学语文教材建设和发展的基本经验和存在问题.基本经验主要有：积极开展教育调查和实验研究,主动搭建教材批评的平台,充分考虑不同地区儿童的生活经验和学习程度差异,大力发动社会各界人士参与教材建设等.存在问题主要有三个不良倾向：一是过分强调儿童需要而忽视社会需要,二是过分重视外国教材经验而轻视本国传统,三是过分强调生活日用而忽视人格修养.
最后,论文在前面各章分析的基础上总结了民国小学语文教材建设和发展的几条规律：第一,民国小学语文教材的建设离不开优良出版社的组织和参与；第二,民国小学语文教材的发展离不开宽松的文化环境；第三,民国小学语文教材在内容上大体趋向儿童兴趣主义；第四,民国小学语文教材在形式上总体追求适应当时的教育现状.
第三篇小学级语文教学论文范文模板：专业视域下教师课程领导力实践路径探寻
在互联网时代和知识经济社会,信息技术变革已经并将继续深刻地影响着教育.社会变革对教育提出了新的诉求,学校、教师和学生都将被重新定义.教师成为课程领导者是变革时代社会的必然诉求.为适应社会变革、提高民族素质而大规模开展的新课程改革进行了十多年后,需要深入推进.新课程改革深入推进的实然现状迫切需求教师具有课程领导力.教育部近年出台的《中小学(幼儿园)教师专业标准》显示,课程领导力是教师专业能力的核心内容和关键要素.教师课程领导力成为教师专业化发展的应然需求.基于如上社会变革宏观背景、课改深化中观背景和教师专业发展微观背景,本研究将对发端于欧美,近年引进到我国的教师课程领导力进行探讨.主要聚焦如下四个问题：一是“为什么”的前提性问题,即为什么要研究教师课程领导力.二是“是什么”的本体性问题,即教师课程领导力内涵是什么,构成因素是什么,影响因素是什么.三是“怎么样”的机理性问题,即教师课程领导力的理论模型是怎么样的.四是“如何办”的策略性问题,即教师课程领导力如何在实践中进行提升.围绕研究问题,本研究运用文献法和自传叙事法展开对教师课程领导力的理论思考和实践探究.运用文献法,对领导力、教师领导力、课程领导力、教师课程领导力和教师专业化等文献梳理发现,学界关于领导力本质的认识还存在很大争议.传统观点将领导力看做只是处于领导职位的人才拥有的一种权力.这种看法窄化了领导力的对象.新兴领导理论认为领导力本质上是一种影响力.这种能力人人都具有,并且可以通过学习和实践得以提高.领导力的新内涵是后现代社会人的主体性发展的产物,反映了多元化的后现代社会人的自主性发展需求.关于课程的定义也是纷繁多样,没有定论.普遍的看法是课程即教学科目.随着教育变革,课程被理解为学生经验、学校教学计划,文化再生产等.后现代课程学者甚至将课程视为一种转变性过程,意为在跑道上跑的过程.有关课程事务包括课程设计、开发、实施和评估等.目前,研究教师课程领导力的学者不多,已有研究基本上将教师课程领导力视为教师的课程设计能力、课程开发能力、课程实施能力和课程评价能力.这种看法强调了教师课程领导力的课程范畴,却忽略了教师课程领导力的领导力属性.根据文献启示,本研究从教师专业发展视角出发,触及领导学和课程论范畴,建立在后现代课程观、分布式领导理论、教师专业发展理论和自组织理论基础上,取向于国家基础教育新课程改革深入推进的现实背景,去探究教师课程力的内涵意蕴、构成要素、理论模型、影响因素及提升路径.具体研究视角表现为：从研究者作为家庭成员,在为人之子、为人之夫、为人之父和为人之兄的角色扮演中,寻找教师专业成长的家庭因素；从研究者作为学习者,一路经历懵懂启蒙的乡村小学、人生转折的县城中学、井底之蛙的师专日子、自考本科的学位憾事、教育硕士速成的跛脚研究生、“攻”读博士永久性脑损伤中,寻觅教师专业成长的知识基础；从研究者作为教育工作者,辗转于公办普通初中成都市温江寿安中学两年、公办民助改制学校成都市树人学校七年和民办体制名牌私立学校成都七中实验学校八年,翻检教师专业成长的实践土壤；从研究者作为追梦者,无论是专家学者梦还是办学梦想中,探寻教师专业不断成长的动力源泉.教师经历怎样的课程将深深地影响教师引领学生怎样经历课程.教师的出身、相貌、家庭背景、婚姻状况、成长历史、求学经历、工作变迁等生命历程中的一些事件都会深刻而长远的影响教师的专业发展,影响教师的人生观、世界观和价值观.人生观、世界观和价值观作为人生的“总开关”,又深刻地影响着教师课程领导力.本研究的技术路线为：在运用文献法获得关于教师课程领导力内涵意蕴、构成要素的基础上,构建教师课程领导力的理论模型.然后运用自传叙事法,全面、深入地回顾和省思研究者42年来的生命历程.从研究者作为家庭中成员、学习者、教育工作者、追梦者等角色展开回顾,展现了研宄者从9岁才入学的山村小学生到39岁成为211大学博士生的学习经历；从偏远、落后、贫穷、闭塞的农村放牛娃到繁华、发达、现代的国际大都市名牌中学教师的身份转换；从在西部内陆工作到足迹踏至上海、浙江、江苏、北京等东部沿海省市考察再到美国、澳大利亚等发达国家访学学习的成长轨迹：从两年普通公办学校到七年公办民助改制学校再到八年一流私立学校的单位变迁；从17年语文教师、12年班主任、8年年级组长、6年德育主任及教导主任到成都市温江区教坛新秀、青年优秀教师、成都市武侯区优秀班主任、成都市武侯区初中期末语文阅卷负责人、成都市武侯区青年教师语文技能大赛评委、成都市武侯区教师语文新课程标准解读讲座人的角色扮演；从中学语文*教师到中学语文二级教师再到中学语文一级教师最后到中学语文高级教师的职称升级,意在从全方位、多角度探查影响教师专业发展的家庭因素、知识基础、实践土壤和动力源泉.研究者也希望从“我从哪里来”“怎么来”的历程回顾中,能够更进一步认识“我是谁”,更清晰明了“我要做什么”“我为什么要做”,更清醒思考“我何以能够做”“我将怎么做”,以此来达到重构自我的目的.在此基础上,研究者重点回溯了从教17年来,在中学语文课程实践活动中的丰富经历,着眼于教师课程领导力生成影响因素和提升实践路径,着手于构成教师课程领导力的五个要素——课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力,翻阅研究者所记的16本日记本(2010年后改为电子文档记录)、38本工作笔记本(2010年后主要用电脑和手机电子文档记录,很少使用纸质笔记本)、21本听课本、20备课本、22本学习笔记本、24本研究者使用过的小学语文和数学教材、57本研究者使用过的初高中语数英等教材、30本研究者使用过的师专本科硕士学习期间的教材、24本研究者使用过的初高中语文教材、81本教辅用书以及其他大量的语文教学相配套的辅助光碟音像、报刊杂志和研究者保留的许多学生的代表性作业等等,也重读了电子文档记录的上百万字的教育教学随笔.希望以这些真实、丰富的原生态素材和可贵资源,来详实、具体、生动地再现研究者在中学语文课程事务中的实践经历,力图以一个不一定典型,但也许会有某种启发,真实而鲜活的个案,在叙事风格的可读性、易读性基础上来论证和阐释关于教师课程领导力的前提假设,最后挖掘出教师课程领导力的影响因素,并对生成路径进行提炼和总结.通过探寻,研究者认为领导力是一种人人都具有的引领和指导能力,是人的能力系统的核心内容和关键要素.领导力的构成要素主要是价值洞察力、愿景预见力、科学决策力、实施指导力和评价激励力等.教师领导力作为教师专业的核心内容和关键要素,是教师具具有的一种引领和指导能力,包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等.教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的引领和指导能力,是教师专业能力的核心内容和关键要素.其构成要素主要是课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力等.通过研究,发现教师课程领导力的生成主要受到思想意识、制度缺陷和主体素质等三类因素影响.思想意识作为影响教师课程领导力的主观理念,具体表现为实用至上的价值取向、“教书匠人”的角色观念、前苏联的大教学理论和英雄主义的领导观念等.制度缺陷作为影响教师课程领导力的客体环境,具体表现为国家制度顶层设计的缺陷、市区教师指导制度的创新性不足和学校管理制度的人性化漏洞等.主体素质作为影响教师课程领导力的现实人性,具体表现为校长主体的能力倾向和教师主体素质的多面影响.教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等.教师工作场学习是为了工作、基于工作、在工作场所中的学习.教师通过学习有关课程理论、领导力理论和教师专业知识,可以为教师课程领导力打下坚实基础.自我学习、顾问指导和借调学习等工作场学习的主要策略.反思性实践指教师在实践后进行反思,通过运用经验中培育的默会知识,展开问题的反复建构和思考,以求获得问题的有效解决.其有效策略是与自身对话和与同伴交流等.师生教学相长是指教师要树立以生为师的观念,通过学生给教师提建议和意见,学生当小老师进行锻炼等策略来提高教师课程领导力.研修共同体互动是指学校以不同形式组成指向专业发展的共同体,如备课组、教研组、师徒结对、班科教师会、自愿组织等,通过交流、沟通等互动活动提升教师课程领导力.跨际域交流倡导教师通过跨学科、跨学段、跨学校、跨地域(区、县、市、省、国)进行交流和学习,打破固有的边界区域,进行广泛的交流,在相互启发中提升教师课程领导力.
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第四篇小学级语文教学论文范例：囿于传统的突围：语文科课程早期现代化研究
教学内容的正确是教育活动的底线,语文教育应“教什么”的不确定是其备受争议的根源.把“教什么”理解为课程,把“课程”窄化为学科知识,再细分为本体的课程内容、横向的课程结构和纵向的课程组织,并以此作为研究的视角和对象.中国传统教育是现代语文教育的源,语文教材是语文教学的内容及其载体.把中国传统教育的课程作为语文科课程早期现代化研究的对比项,兼及课程文件关于现代化的规划与课程实践,现代化的语文科课程与其它学校课程的比较,和利用Microsoft Office Access软件创建语文课文数据库,作为主要的研究思路和方法.认同“以传统社会向现代社会转变为线索来探讨社会变化”就可以归属现代化理论的观点,晚清民国时期语文科课程的现代化本质上是中国传统非学科课程向现代学科课程的转变；动力上是迫于外力的模仿；步骤上异于内容决定形式的常识,走的是课程组织、结构的现代化在先,课程内容在后的道路；结果上表现为五方面的“囿于传统”和在三方面的“突围”.
其中,“囿于传统”是指现代化的被接受凭借的是以部分中国传统教育作为论据的支持；语文科课程现代化的实践处处可见中国传统教育的运作；关于语文科课程现代化效果的评价惯于以对中国传统教育效果的想象为标尺；以对理想状态的中国传统教育的认识和态度,看待现代化的语文科课程；有中国传统教育经历和素养的师生处于这一时期语文科课程现代化实施的主体之中.也正是在这几方面的意义上,把晚清民国的语文科课程现代化称之为“早期”.“突围”是指语文科课程的现代化建设,包括了*中国传统语文科课程“唯一”的课程结构、“多篇”的课程组织和“经验”的课程内容,分别以“之一”、“分段”和“知识”的重建之.
重建的进行,于课程结构方面是中国传统类现代化课程结构的探索为西学学科课程在中国的被接受提供了论据；教会学校良好教学效果的示范和催化,学习洋务学堂的西学课程也可获得官阶,特别是西学获得科举科目的身份,显示出官方对西学的认可,促成了语文科课程从作为中国传统教育的全部被缩减为众多课程“之一”.在西学学科课程结构的影响和比照之下,作为“之一”的语文科课程由中国传统的“专书命名课程”现代化为“学科命名课程”,但作为其课程名称之一的“国文”依旧是书名出身；由中国传统的“分进合击”现代化为“齐头并进”,然而,由于识字、写字、阅读、写作的初学难度不一而形成的彼此制约的矛盾未能解决,现代化的语文科课程实践依然有“分进合击”的时候；针对随基础教育阶段读经教学的废除而不再存在的中国传统教育“同道异课”的学程联络,语文科课程现代化重建的学程联络和设置的选修课,呈现出的是繁复且随意的“异道异课”.
在课程组织方面,迫于近代学制的中小学学段设置产生的因“教”组织课程的需要,和专为学校系统编选的西学教材的催化,中国古代选本成为“专为学校系统编选”语文教材的立足点.由以“篇”改为以“册”称呼单位教材的出现,标志着语文科课程组织从中国传统的“多篇”现代化为了“分段”.为比附年级制度,“分段”样式的语文科课程把中国传统教材非专为学校系统而撰,以“碰”的方式成为学校教材与课程,现代化为制定教材编制规范和编制与年级制度相配套的教材；把中国传统课程内容从有序到无序的排列,现代化为经由课程文件的规划和教材编写的创新构建有序的课程内容.然而,较之专为学校系统所编的教材,师生更为喜欢的是专书、活叶文选一类的补充教材；课程标准的出现虽然表现出了区别课程、教材和教学的认识,但由于它制定的语文科课程内容标准的不明晰,现代语文教材的编制与中国古代选本的编制是一样的原则性规范；小学低年级的识字教材关于生字的排列与中国传统单篇识字教材一样,都不强调生字的高重复率；因为不好说那种文体或问题是易还是难,语文教材的选文排列实际上仍处于“无序”之中.
在课程内容方面,科学知识型成为了现代化语文科课程的理想；“前台”化处于“后台”的中国传统语文知识,并改变中国传统课程内容“德前知后”的形态；移植西学语文知识为我所用,把中国传统课程内容“层叠累积”的生产方式,现代化为“另起炉灶”,加之替代“圈点评注”的程式化的教学方法,一起把中国传统“经验”性的课程内容现代化为了学科“知识”.其中,科学知识型课程内容的建设,把明确语文科课程的本质看作确定课程内容的前提；把观察和实验作为课程内容生产的唯一方式；采摘最新研究成果,细化课程内容生产环节等等,显示出语文科课程现代化具有科学意识的同时,也为中国传统课程发挥作用留下了空间：首先,西学语文知识与中国语文科课程的特性相关不大,且中国传统语文知识的“前台”化也仅是物理的位移.这就易于导致或者语文科课程实践仅是这一类语文知识的教学,或者语文知识被忽视,语文科课程实践继续中国传统教育的样式.其次,关于语文科课程本质的讨论并没形成一致的认识,加上参与课程内容生产人员的增多,不一致的认识就更加不一致.由此形成的语文科课程实践或者如“圈点评注”的各自为政,或者是延续百科全书式课程内容.最后,语文科课程内容的现代化虽然对新事物做了采摘,但除明显的意识形态类内容外,它并未把中国传统课程内容全都排斥出去.
因为,语文科课程早期现代化没有着力于对西学学科课程和中国传统课程的转化,仅止于从“过河拆桥”到“移花接木”的现代化逻辑,生成的传统与现代性的拼接.因此,早期现代化的语文科课程总让人有低效之忧,成为总被轻视的重要课程.要命的是20世纪后期至今,虽然中国传统课程基本消失殆尽,但是该时期语文科课程的影响却与晚清民国时期一样.这说明今天的语文科课程与晚清民国时期可能存在同样的问题.好在语文科课程早期现代化为今天提供了经验和资源.如基于创造性转化理论,创建关于20世纪前期语文课文的Access数据库,统计和分析出被选用次数较多的课文,就可作为当前课程现代化的资源范围.
第五篇小学级语文教学论文范文格式：20世纪中国语文教育批评研究
20世纪是一个充满反思与批判色彩的世纪.中国现代语文教育自1904年诞生以来,人们对它的驳诘问难就未曾间歇过,这种批评现象一直延续于整个20世纪语文教育发展的历史.在社会政治、文化与教育等方面不断变革的背景下,20世纪的语文教育批评在其发展进程中,大体经历了萌芽奠基期、探索发展期、曲折迷失期和兴盛繁荣期四个不同的历史阶段.从对相关批评史料的分析来看,不同阶段的语文教育批评无论是批评的指导思想,还是批评的内容对象,乃至批评的作用效果,都存在着一定的差异.
萌芽奠基期的语文教育批评主要以“实用理性”为指导思想,重点是对小学阶段的识字教学、语文教科书和作文教学进行批评.这一时期的语文教育批评依然受传统“体与用”思维的影响,但更多时候强调以是否“实用”为衡量标准,去分析语文的教育问题,并进行主观价值判断.在批评的过程中,逐渐吸纳了近代西方教育思想,初步奠定了现代语文教育批评的基础. 新文化运动后,“科学”与“*”的思想成为探索发展期的语文教育批评指导思想.批评的重心也由小学阶段的语文教育转移到中学阶段的语文教育.这一时期语文教育批评无论是批评对象范围,还是批评的深度力度,都比前期的“更上一层楼”.就批评的内容而言,主要涉及中小学语文课程与教材、教学方法、作文教学、读经问题、语文教师问题等方面；就批评的深度力度而言,对于中学语文教育问题的批评,实际上就真正切入到我国语文基础教育问题的要害之处,而不是问题的“冰山一角”.同时,这一时期的语文教育批评往往是与实际的教育改革实验相联系,是基于实验的基础上而展开的,比较有针对性和说服力.现代语文教育家群体在这一时期形成,他们对语文教育问题的真知灼见也使语文教育批评增添了深度与力度,并促进了现代语文教育批评的发展.| 有关论文范文主题研究: | 小学级语文教学类论文范文 | 大学生适用: | 5000字在职研究生论文、3000字学年论文 |
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小学级语文教学引用文献:
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[2] 小学级语文教学论文集 小学级语文教学参考文献有哪些
[3] 小学级语文教学论文框架 小学级语文教学论文框架如何写
