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第一篇论文摘要：我国学位制度的历史与现状研究
中国学位制度的渊源应该从科举考试制度说起,科举制度是中国近代学术评价的一种重要形态.这为日后中国在借鉴原有制度的基础上批判性地扬弃和吸收国外学位制度的相关经验奠定了良好的文化底蕴.*战争以后,“西文”和“西艺”学校的建立,为西方学位制度的引入奠定了基础.西方学位制度的传入主要有两种途径：一是中国留学生,二是国外驻华机构.此外,西方在华创办教会大学的过程中,将其学位制度也引入了中国.
民国政府教育部于1912年10月颁布了《大学令》,对学位名称、学位审查机构、学位授予资格及学位被授予者等多个方面均做出了明文规定,标志着中国现代学位制度的建立.民国初年一些学位制度相关的法令以袁世凯名义发布,是中国在学位制度方面经历数年摸索后,在借鉴国外经验并结合本国实际情况而进行的开天辟地性的创举.这些法令及规定设计了中国现代学位制度的主体框架和基本模式,这在中国现代学位制度发展史上具有里程碑意义.
北洋政府时期第一级学位（学士学位）制度设计相对完整；研究生教育机构-大学院亦有明确规定,硕士、博士学位制度仅有设置的意向,无细则规定,学位规程（章程）仅是提及,并未最终制定出来.
到国民政府统治时期建立了以美国学位制度为范本的学位制度.国民政府前期学位制度是在借鉴西方国家现代学位制度的基础之上,以教会大学的学位制度为范本,在国内各大学学位制度建设不断积累经验的基础上,由国民政府教育部以政府法规、法令、规章、制度等形式设计出符合本国实际的学位制度.国民政府统治前期,中国学位制度已基本自成体系,相对完善.尤其是学士、硕士、博士*学位制度的确立,标志着中国学位制度的逐步完善.
抗日战争对中华大地造成了严重的摧残,然而中国学位制度化建设却没有止步,而是不断的改进,尤其表现在学士学位的制度化建设方面.民国前期中国硕士研究生教育的初步形成,客观上为抗战时期学位制度的发展奠定了必要的基础,同时也为博士学位制度建设提供了可能.民国政府从法规制度层面进一步完善学位制度,形成了一套具有完整体系的学士、硕士、博士学位授予制度.
新中国成立后,我国政府首先对原有高等院校进行接收改造,然后逐步改造高等教育体制.学位制度经历了两次制定和破产过程,1964年学位制度最终制定完成,然而不幸的是“文化大革命”爆发,导致学位制度发展停滞退步.
改革开放后,于1981年正式实施的《中华人民共和国学位条例》是建国后第一部最完备的学位立法,标志着新中国学位制度规范化运作的开始.学位条例的颁布及其配套文件法规的制定,为中国学位制度的发展提供了法律保障,也为保障人才培养质量提供了具体标准和指导方针.尤其是1986年后,在原有法规制度的基础上,国家先后制定、颁布了一系列学位制度的相关法规,促进了我国当代学位制度法律体系的不断完善.
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在对我国学位制度发展历程回顾和梳理的基础上,分析和把握我国现行学位制度的基本状况,有助于从深层次上了解我国学位制度存在问题的症结所在,从而更加利于现实问题的解决.通过对相关机构和部门以及利益相关人展开深入细致的调查研究,才能发现一些具有现实意义的问题,进而为进一步完善我国现行学位制度提供必要的依据.
本研究综合运用文献研究法、访谈调查法和问卷调查法等方式,展开深入调查研究.通过调查研究,对我国学位制度现状,学位机构的设置与职能,学位授予标准与条件,学位授予流程等做出系统的归纳和总结.针对我国现行学位制度存在的问题,本文从不同层面对相关问题展开论述.具体的问题主要体现在以下几个方面：1.宏观管理与自主管理的关系问题；2.学位授权部门引导和规范问题；3.学位立法问题；4.学科点布局问题；5.学位规制理念问题；6.审核权限划分及设置问题；7.审核程序问题；8.监督机制问题；9.学位授予单位后续建设问题；10.学位授予单位学科设置问题；11.学位授予单位脱离实际争相提高办学层次问题；12.学位授予单位学位委员会设置及成员构成问题；13.学位授予审核与管理性质的认识不一致问题.
同时,本文通过分析以美、英、法三国为代表的,体现世界上三种典型的学位制度,获得一些重要的借鉴与启示.主要从学位授权、学位特征、学位监管体系、博士学位授予制度几个视角对发达国家学位制度进行探讨和分析.结合我国实际情况可以从中得出如下启示：从以美国为代表的*机构主导模式和以英国为代表的多元共治模式我们可以借鉴,在坚持国家宏观调控的基础上,适度放权,形成*与省级政府分级管理、责权明晰的学位授权审核管理机制.美国、法国、英国已开始通过专业团体和行业组织,开展相关的评估.鉴于我国相关制度尚不完善,各专业团体和行业组织的发展不均衡,可根据不同地区的实际情况因地制宜地尝试不同的学位制度改革.同时,应该借鉴国外先进经验,通过引入社会行业组织或者第三方*评估机构介入高等教育评估审核工作,保证学位授予质量.即便是政府作为学位授予审核的主体,也可委托具有相应资质和水平的民间组织进行审核,以弥补政府专业性的不足.同时,应该完善相关法规,为学位授权提供可遵循的法律依据.至于博士生培养,可以借鉴美国的做法,相同或相近专业的博士生导师应实行联合培养.
通过对我国学位制度的历史及中外学位制度对比研究,针对问题根源,以史为鉴、洋为中用,结合我国当前实际情况,思索未来的改进与发展,以便重构我国现代学位制度.本文在确立学位授予审核与管理制度设计的基本原则的基础上,根据存在的问题与相关原则,从宏观、中观、微观层面提出完善我国现行学位制度的基本建议和策略：1.完善相关法律、法规及其救济途径；2.理顺宏观管理与学位授予单位自主管理的关系；3.加强对学位授予单位的引导和规范作用；4.统筹学科点和培养单位布局,增加学位授权的灵活性；5.确认省级政府在学位授权审核管理中的地位；6.细化学位授予的审核程序；7.加强监督和管理,减少人为因素干扰；8.加强宣传督导,促进学位授予单位的后续建设；9.实现多种评估方式的有效结合,提高学位审核的实效性；10.尊重论文答辩委员会的学术裁决权；11.以学科为单位设立学位评定委员会,突出制度运行中学术的主体地位；12.调整规范学位授予单位学科设置,提高其社会适应性；13.成立临时学位委员会,不断完善评价与审议机制.
第二篇摘要范文：社会变革背景下南非的教师教育研究
南非在欧洲殖民者到来之前,土著人一直实行的是部落教育.1652年,荷兰殖民者的到来,不但破坏了土著人原有的社会经济结构,也改变了他们的教育体制.在欧洲早期移民中,由于社会阶层的不同,对教育的看法也不一样.布尔人(荷兰人、德国人和法国人在南非的后裔)主要依靠奴隶经营分散的、大规模的、粗放式的农牧场,因而不太重视教育,即使开设有小学,也多仅限于阅读圣经和算数之用.1806年,英国殖民者占领开普敦后,来到南非的多数原城市居民不像布尔人那样分散居住,而是带来了本国的生活方式.他们不仅和世界其它地区保持着经济、科技和文化上的联系,也十分重视教育事业.办起了中学、大学和职业学校.1910年,南非联邦成立后,教育上完全继承了英国的体制,但长期以来一直奉行种族隔离制度.根据不同种族接受不同教育的构想,全国按照种族、地理和意识形态分别建立了黑人、白人、印度人和有色人四种不同的教师教育体制.20世纪50年代,南非出现了为不同种族培训教师的各自独立的教师教育学院.60年代,个别大学开始向特定种族团体培养教师.到了七八十年代,教师教育在严格的种族界限划分下,形成了所谓的开放式培养格局,即各种族教师可以在与之对应的教师教育学院和大学培养,获得教师资格的教师可以在分离的中小学校任教.20世纪90年代初,大学负责中学教师的培养,而学院则主要承担小学教师的培训.这种制度不仅限制了大学与学院之间的交流与合作,也阻碍了教师资源的合理流动.
1994年,*南非的诞生,既标志着长达342年的种族隔离制度的终结,也开启了南非教师教育的新纪元.为了适应国家重建的需要,新政府决定将教师教育作为人力资源开发的重要途径,并把工作重点放在了政策体制的改进和完善上.其总的原则是基于*、公平、正义、人权的理念来培养新型教师,同时确保对过去曾遭受不平等教育待遇的教师的补偿.为了达成这些愿望,在政府的主导下,颁布了一系列的法规与政策,合并了全国的教师教育机构,改革了教师教育课程内容,成立了专门的教师教育管理机构.在实际操作过程中,为了使教师培养活动有据可循,南非从师范生招生到教师入职资格鉴定都建立了相应的标准.从招生环节看,它涉及高中毕业生招生标准、大学非师范专业毕业生招生标准和以REQV13为不合格在职教师招生标准；从教师培养环节看,它包括教师教育课程标准、教师教学能力标准、教师教学实践标准、教学实践机构标准和教学实习指导教师标准；从入职环节看,它包含教师最低任职学历标准和教师语言能力标准等.这一整套标准体系有力地促进了新南非教师教育工作的有序进行.
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根据教师教育的标准体系,各教师教育机构采取了多样化的培养模式,即并行性、连续性和混合型三种模式.并行性模式是指学生在学习学术性课程时,同时学习教师教育课程.它以教育学士学位为代表,简称“4+0”模式.由于学校类型的不同,其具体组织形式也各有差异.通常情况下,理工大学的学术性课程在学科专业学院进行,教师教育课程以教育学院组织为主.而在部分综合性大学,除了理工大学的组织模式外,教师教育课程和学术性课程都在教育学院(部)进行.连续性模式是指学术性课程和教师教育课程分开进行,学生先在大学非师范专业取得本科学士学位,然后再在教育学院进行至少1年的教师教育课程学习.它以研究生教育证书为代表,简称“3+1”或“4+1”模式.以上两种课程都属于本科学历.总体而言,理工大学侧重学科教师的培养,即主要培养高小学段以上的教师为主.综合性大学则向所有学段开放.混合型模式兼具并行性模式和连续性模式的特征,它细分为两种：合格教师身份攻读模式和教师资格再提升模式.前者包括国家教育专业文凭和高级教育证书课程,有“3+0、“2-6+0”和“1/2+0”几种模式.后者属于研究生学历,指荣誉教育学士,简称“3+1+1/2”或“4+1/2”模式；教育硕士,简称“5/6+2”或“5/6+1/2”模式；教育博士或哲学博士,简称“5/6+2+2-4”或“5/6+1/2+2”模式.
为了确保多样化教师教育模式的质量,南非十分注重质量保障制度的建设.确立了从旧南非以院校内部和同行专家之间的监控为主转向新南非以院校自我评估、校外专业机构测评和政府部门监管相协调的质量保障思路.据此,南非建立了国家资格认定局、高等教育质量委员会、教育从业者委员会、行业教育培训处等质量保障机构,以及南非*教师协会等专业自治组织.施行了教师教育机构审查、教师教育课程认证、教师教育课程国家评估、教师资格认证到教师专业发展一体化的质量保障体系.并为此开发了教师教育的机构审查标准、课程认证标准、课程评估标准和教师资格认证标准.其中,院校审查的对象不是对教师教育机构本身进行审核,而是对院校制定的质量保障机制的有效性进行评估.课程认证是教师教育机构获得教师新资格项目开设的必要前提.为了保证审查、认证和评估效果,南非还对执行这些教师教育质量保障的机构实施注册制度.而在教师质量提升和能力发展方面,南非专门设计了教师继续专业发展系统来开发教师的专业发展点,以及组织和监督有关的教师专业发展项目.
社会变革时期南非的教师教育改革总体呈现出法律先行、政府主导、院校为主、各方参与的互动格局.目前,在教师教育标准体系、质量保障制度、学段培养模式、师范生资助计划、教师专业发展内涵等方面都形成了自己的特色.但发展过程中也还面临许多问题：比如教师教育政策过于理想,致使政策实施效果不佳,也给教师带来了负担.教师教育机构合并仓促、缺乏深度融合,一些历史悠久、特色鲜明的教育学院没有得到应有的保留,造成了优质教师教育资源的流失.质量保障以政府监控为主,对院校的个体差异考虑不全.此外,作为发展中国家,资金投入总体不足,等等.为了规避改革所带来的负面影响,提高改革的针对性和有效性,今后南非将通过以下措施来推进教师教育继续向前发展：以专业化的教师发展理念来顺应国际教师发展趋势,以多样化的教师培养路径来缓解教师的供需矛盾,以高移化的学历发展模式来回应高素质教师的需求,以规范化的教师培训制度来统筹教师培训活动,以差异化的经费投入机制来促进教师教育的均衡化发展.
第三篇研究生学士论文摘要：二十世纪的中国学位制度研究
二十世纪的中国学位制度,经历了从无到有、从借鉴西方到实现“中国模式”化发展的曲折历程.早在19世纪末我国的高等教育就已经起步了,但是作为高等教育不可或缺的学位制度,直到20世纪80年代初《中华人民共和国学位条例》颁布以后,才得到较为完整的建设和实行.我国学位制度的建设和完善为什么经历了这么长的时间学位制度的缘起与发展的脉络是怎么样的学位制度的具体内容是什么当前国情下,应如何构建我国的学位制度该制度需要哪些运行环境这些都是本文将要研究和探索的问题.
本文将二十世纪的中国学位制度置入中国高等教育史的宏观背景下,综合运用历史学、教育学和文化学的方法对其进行系统论述和分析.全文包括绪论、一、二、三、四、五章,以及结语,共七个部分.
绪论部分首先概述了选题意义,进而详细论述了当前学术界在学位制度研究方面取得的主要成果并指出其研究特点及其存在的问题,然后说明了论文的研究思路及方法,最后指出了论文的创新与不足之处.
第一章阐述了学位制度的基本问题——学位、学位制度的概念和学位称号的来源,以及学位制度在中国是如何出现的.学位是由高等学校或科研机构授予的、表示专门人才学术水平的称号,学位制度是关于学位分级、各级学位学术标准、学位授权审核原则和学位授予办法等方面的系统规定,是一种高层次人才的培养制度.目前,有关中国学位制度缘起的研究,尽管大都指向以西方学位制度为蓝本的现代学位制度,但首先是以传统教育的改造和承袭为基础和前提,结合中国特定的教育环境和状况,逐渐发展和形成的,并不完全是移植的结果.
第二、三章考察了民国时期学位制度的建立及其发展脉络.第二章从学位制度创建的社会背景、制度建设、特征及影响等方面对北洋政府时期中国学位制度的创建情况做了较为全面和客观的剖析和探讨.该时期学位制度的建设,第一级学位——学士学位制度的设计相对而言比较全面,研究生教育设施——大学院也有明确规定,只是与该教育层次相适应的硕士、博士学位制度只有设置的意向,仅仅做了构想,没有细则规定,学位规程或者说是学位章程只是提及,并没有制定出来.
第三章论述了国民政府时期学位制度的进一步发展.受当时政治因素的影响,国民党统治前期、抗战时期和解放时期的学位制度建设情况是不同,但是总体上学位制度的建设较北洋政府时期有了进一步的发展.尤其是1935年国民政府教育部公布了《学位授予法》和《学位分级细则》,确立了我国实行学士、硕士、博士*学位制,同时,对学生的入学考试、学习年限、毕业论文审查、学位授予等方面均作了具体规范,完成了近代中国学位制度的基本建设.
第四、五章论述了新中国成立后,学位制度的发展概况.以改革开放为分界点,对新中国的学位制度建设进行了分别论述.从新中国成立至改革开放前的27年时间里,先后两次尝试着制定符合中国高等教育实际的学位制度,但都是无果而终,“*”时期,社会混乱,高等教育名存实亡,就更谈不上学位制度的建设了.十一届三中全会以后,在“解放思想”、“改革开放”方针的指引下,我国学位制度建设进入一个新的发展时期.1980年国家颁布了《中华人民共和国学位条例》,规定我国实行学士、硕士、博士*学位制.随后,又颁布了一系列与之配套的文件法规,为学位制度工作提供了法制化的保证以及可操作性的实施办法.经过二十几年的努力,我国学位制度工作取得显著成绩.
结语部分,对本文的主要内容进行了简要总结,论述了二十世纪不同历史阶段中国学位制度建设的发展特点,并指出了现行学位制度在实施过程中存在的一些问题与不足,特别是我国高职高专教育中学位制度的缺失问题,以期对学位制度的改革有所启示.
第四篇研究生学士论文摘要模板：NAEYC早期儿童教育教师专业标准与美国幼儿教师培养研究
教师的专业发展从自班级授课制的建立、教师开始成为一种职业算起,已有300多年的历史,随着教育在社会中所承担的责任愈来愈重,国家和社会对于教师的发展和专业化逐渐重视,高水平的、专业化的教师专业标准成为提高教师质量、引导教师培养的重要依据.幼儿教育在教育不断发展的今天,也得到了前所未有的重视,而幼儿教师作为幼儿教育中的重要角色,教师本身的知识、经验和能力都成为了幼儿教育中的重要影响因素,这就有赖于高质量的教师专业标准进行培养、监督和评价,来促进教师的发展,进一步的提高幼儿教育质量.
美国幼儿教育协会制定的早期儿童教育教师专业标准自1982年的第一版行动指南开始,对美国的幼儿教师及其培养项目和机构进行指导,在之后的20几年里根据社会的发展和教育的要求,不断改革创新,进行了多次的修改和发展.并于2001至2003年,根据不同的学位水平发表了相当于副学士学位、学士学位和研究生学位的早期儿童教师专业标准,2009和2010年又再一次进行补充和说明.由于标准的涵盖性强,应用也十分广泛,在教师培养、教育机构的认证中都发挥着重要的作用,同时包括教师、辅导教师、教育合作者、幼儿训练师等在内的幼儿教育的所有参与者都可在标准中找到相应的要求以及该协会的期望行为.
本文通过对美国幼儿教育协会的早期儿童教师专业标准的内容、特点和作用进行简要分析,着重探讨该标准在美国幼儿教师培养中的实施与应用,总结出教师专业标准在教师培养中的重要作用,共分为以下五个部分：
第一章,通过对美国幼儿教育协会早期儿童教育教师专业标准的概述,简要介绍其内容,分析标准的制定原因,归纳特点以及标准所发挥的特点.
第二章,对美国幼儿教育协会早期儿童教育教师专业标准认证早育教师培训机构和项目的认证过程和内容进行探讨,明确其在教师培养规范化中的作用.
第三章,着重介绍美国幼儿教育协会早期儿童教育教师专业标准在高等教育机构的应用,分别以开设副学士学位、学士学位和研究生学位的经过该协会认证的三所大学中的幼儿教师教育专业的培养为例,进行论述和分析.
第四章,介绍美国幼儿教育协会早期儿童教育教师专业标准在教师职后培训中的应用,以该协会的继续教育学院的教育为例展开分析.
第五章,根据以上各部分的介绍和分析,总结出教师专业标准在教师培养中的作用.
第五篇研究生学士论文摘要怎么写：硕士研究生教育质量评价的研究
近年来,我国硕士研究生教育的发展十分迅速,以年递增20-30%的速度扩大.在硕士研究生教育招生规模超常规发展、学位类型、攻读渠道和培养模式亦日趋多样化的形势下,如果没有在质量上加以控制和保证,将会严重影响我国硕士研究生自身的可持续发展.为此,建立硕士研究生教育质量保障体系,对促进我国硕士研究生教育的规范发展及其质量的持续提高,具有十分重要的意义.评价是保障质量的重要手段,从质量评价的角度出发,为我国硕士研究生教育质量保障探索一条有效的途径,无论在理论还是实践价值方面,都具有积极的促进作用.理论上来说,以硕士研究生教育质量为对象,从评价的基本理论出发,构建硕士研究生教育质量评价体系,一方面可以丰富与发展硕士研究生教育理论,另一方面也能对教育评价做进一步的探讨,从实践方面看,建立起科学、高效的硕士研究生教育质量评价体系,对我国培养适应时代需要具有较高创新精神和较强创新能力的高层次人才,促进我国科学技术、社会经济、文化等方面的发展,从而使我国在21世纪全球竞争中占据一席之地具有十分重要的意义.
本文主要研究我国硕士研究生教育质量评价的问题,共分五章.第一章,概述立论的意义、研究现状和需辨析的几个概念,第二章,叙述了立论研究的国内外相关情况,第三章,分析论述我国硕士研究生教育质量的评价标准及其确定依据和培养过程的特点,第四章,分析论述我国硕士研究生教育质量评价的指标体系的内涵、意义和技术特征,结合具体专业提出指标体系个案并进行必要的分析,第五章,分析论述评价的运作模式和机制的建设.全文的重点与难点主要体现为比较分析学士、硕士、博士的特点与差异,提出硕士研究生评价标准的确定,及强调评价指标体系在技术上应体现硕士研究生教育质量的特征,即完备性与可测性之间兼顾与特殊处理方式.第六篇摘要范文：美国学士后教师教育课程研究
2009年,根据教育部下发了《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》文件,相关高校开始实施全日制教育专业硕士这个主要招收应届本科毕业生的专业学位,它旨在培养“应用型、复合型、高层次”中小学教师.由于发展时间较短,特别在课程方面还处于探索阶段.美国学士后教师教育已走过八十多年的历程,对其课程方面进行挖掘,有利于我们了解美国学士后教师教育课程,也能为我国全日制教育专业硕士的发展提供一定的经验和借鉴.
本研究共分为六部分：
第一部分为绪论.阐述了本研究的选题缘由及意义,对核心概念“学士后教师教育”与“课程”进行了界定,特别对“学士后教师教育”限定在职前部分,在对我国和美国相关研究进行了动态追踪后,提出了本研究的具体研究方法和研究内容,
第二部分对美国学士后教师教育进行了概括性地介绍.根据本研究的对象,选取了三种模式：“4+1”、“4+2”和“选择性项目”.对这三种模式的发展历程与现状进行较全面的审视,
第三部分从理论层面对美国学士后教师教育课程进行了分析.主要包括课程目标、课程结构与内容、课程实施和课程评价等四个方面,而学术取向、专业取向和社会取向的教师教育思想渗透在教育目标中,
第四部分选取典型的教师教育项目的课程进行深入探讨.主要是“4+1”模式下的STEP项目,“4+2”模式下的DTE项目和选择性教师教育模式下的EED项目.其中,每一个案例又综合课程目标、课程结构与内容、课程实施以及课程评价等几个方面进行一定深度的思考,
第五部分总结学士后教师教育课程的特点并得出启示.通过研究发现,美国学士后教师教育强调理论课程的互相渗透与融合、非常重视实践类课程、加强大学与中小学的协作、形成了多元灵活的课程评价机制,注重评价的教育功能.因此,我国全日制教育专业硕士课程的建设也需要整合课程内容,强化实践类课程.同时,深化大学与中小学的合作,并完善课程评价体系,
第六部分为结束语,对本研究做一个全面的总结,并对学士后课程做了预测.
第七篇研究生学士论文摘要范文：科学教育与职业教育双重视野下的我国专业学位研究生教育
专业学位研究生教育是学位与研究生教育的重要组成部分.我国自从1991年开始实行专业学位教育以来,经过二十年的摸索与发展,已经成为培养高素质、高层次应用型人才的重要途径.但由于我国专业学位研究生教育起步晚、历史短暂,人们对它认识和定位仍比较模糊,在理论上和实践上都存在偏差和误区,使我国专业学位研究生教育的发展处于自我迷失的状态.本文将专业学位研究生教育分别置于科学教育与职业教育两大体系中进行定位和现状分析,在此基础上,探寻我国专业学位研究生教育的本性和未来的发展设想.
论文首先进行了概念界定,梳理了与专业学位研究生教育有关的主要概念,如学位、专业学位、科学学位等.通过对概念内涵、外延的深入探讨,为研究奠定了良好的理论基础.其次,通过对科学学位与专业学位研究生教育的比较研究和中外专业学位教育的比较研究,深刻剖析了我国专业学位研究生教育培养模式中存在的问题,并提出了发展对策,即增强职业性、弱化学术性、坚持复合型和重视应用型.再次,在职业教育视野下对专业学位研究生教育进行分析研究.主要探讨了专业学位教育与高等职业教育的相似性和关联性.最后,本文提出了我国专业学位教育在近期和远期将如何发展的设想.从近期来看:(1)继续维持在普通高校培养专业学位教育的同时,要及时总结专业学位教育的办学经验,以便在条件成熟的职业高等学校推广.(2)大力扶持和帮助少数条件成熟的职业高校举办专业学位教育.(3)积极开展职业高等教育研究,创造职业高等教育发展的社会环境,理顺职业高等教育的办学体系.从远期来看:(1)要以专业学士教育为纽带,带动提升我国职业高等教育的层次,逐步实现高等职业教育与专业学位研究生教育的衔接,进而完善我国职业教育体系,实现专业学位研究生教育与高等职业教育发展的双赢.(2)专业学位教育与职业任职资格制度密切挂钩,进一步提高职业教育的社会地位.
第八篇研究生学士论文摘要格式：学士学位授予单位开展培养专业硕士学位研究生试点工作的思考——以学前教育硕士为例
专业硕士培养试点",项目制",尝试在规定时间段并在实验范围内取代学位点授权",终身制",,建立起动态的专业硕士学科授权培养准入与退出机制,培养经济社会急需的高层次的",应用型人才",,满足急需、发挥优势、协同创新、昭显特色、产出行业效益就是这次试点工作的根本目标.
第九篇研究生学士论文摘要：高压水射流割缝机主要部件的动态性能分析
本文所研究的高压水射流割缝机由连续钢管缠绕机构、换向机构、行走机构、连续钢管压紧机构、推进夹紧机构、矫直机构以及支撑液压系统组成.长距离无缝钢管是该机器最重要的工作部件,为了保证无缝钢管的安全、有效工作.本文采用软件模拟实际工况对长距离无缝钢管以及与其直接配合的换向机构和压紧机构进行了建模与仿真.
对高压水射流割缝机的主体部分钢管缠绕机构精确建模,之后在ANSYS WORKBENCH窗口中分析钢管在工作状态的应力-应变.对该机器钢管部分的研究论文进行总结后发现,之前对钢管弯曲受力的分析并不能完全表现出钢管实际工作状态的实际受力.针对上述情况,本文中对模型精确建模后,将模型中不影响分析精度的多余部分删除掉.在WORKBENCH窗口中,完全再现了缠绕机构的工作运动.并且通过瞬态分析模块(transient structural)和流-固耦合模块(FSI:Fluid Flow(CFX)->,Static structure)对钢管的弯曲受力及高压水对弯曲钢管的作用进行了分析.
对高压水射流割缝机换向机构齿轮传动系统进行仿真.通过仿真,可以比较准确地得出齿轮在传动中所受接触应力.设计人员可以借此对齿轮传动各种工况下接触问题有一个全面的了解,根据分析所得到的变形和应力的分布结果和相应的设计标准和规范,为高压水射流割缝机关键零件的优化提供理论依据.
对换向系统1#传动轴系统进行精确建模.传统有限元分析中,为了减少计算量,提高计算速度,首先要对被分析对象进行简化.而分析对象的简化会对分析结果造成一定的影响.本文对1#传动轴进行精确建模,通过WORKBENCH分析得到了更符合实际情况的模拟数据.
无缝钢管与滚筒的紧密贴合归功于连续钢管压紧机构,为保证工作过程中无缝钢管不会因为弯曲回弹而发生对工作不利的事情,有必要对压紧机构的可靠性做出分析.我们可以发现研究该机构的可靠性,主要是对弹簧的分析.
第十篇摘要范文：M市供水管网余氯衰减模型的建立与校正研究
2012年7月1日起,生活饮用水卫生新标准将全面实施.新版《生活饮用水卫生标准》加强了对水质有机物、微生物和水质消毒等方面的要求,饮用水水质指标由原标准的35项增至106项,饮用水卫生标准基本实现了与国际接轨.为了全面贯彻生活饮用水新标准,有效的控制供水管网水质分布,建立的准确的水质模型是管理水质最可靠的途径.本文主要以M市供水管网余氯变化规律为主要研究对象,阐述了供水系统水质建模的目的、意义和工作内容,系统地研究了大型城市供水管网余氯衰减动态模拟的理论与方法,并建立了M市余氯衰减动态校正模型,且在此基础上对余氯衰减模型的实际应用能力进行分析研究.
首先,阐述了供水管网水力模型动态模拟的理论与方法,较全面地分析了管网节点流量即营业计量水量和未计量水量的分配方法及用水量变化规律的模拟方法,且对供水管网水力模型的校核方法即预校核和达尔文自动校核进行了分析研究,最后,建立了满足精度要求的M市供水管网水力模型,为余氯衰减模型的建立奠定了良好的基础.
其次,通过分析和收集管网中余氯衰减主要影响因素数据,确定M市供水管网主体水余氯衰减和管壁余氯衰减两个参数值,并在水力模型基础上建立一级余氯衰减模型.然后,基于一级余氯衰减模型,以供水管网水质监测点的监测余氯浓度值和模拟计算所得余氯浓度值最接近为目标函数,建立了采用快速混乱遗传算法优化求解,按水源供水区域及管材属性分组校核的供水管网管壁余氯衰减系数校正数学模型,并证明了该校正方法的可行性和准确性.
最后,在校正过的一阶余氯衰减模型的基础上对供水管网余氯浓度分布影响因素进行分析研究.分别从管网需水量变化、管网水龄及水源供水量比例变化三个方面进行影响分析.研究结果表明,管网的需水量、管网水龄及水源供水量比例的变化对供水管网余氯的分布影响很大.管网水龄越短,管道内余氯消耗就越慢,主要是因为水龄小,余氯在管网内的停留时间短,与物质反应不充分被消耗的也就越少.而管网的需水量与管网水龄有对应的关系,当管网需水量大,水流速度快,管网水龄短,因此,管网内的余氯衰减速率也要慢.而供水源供水比例的变化对管网余氯分布的稳定性影响较大,单水源供水较混合水源供水的管网余氯分布较稳定,且对于混合水源供水区域,管网的水源供水比例随时间变化越剧烈,水质就越不稳定,从而导致局部区域水质变坏.最后,根究研究结果并结合M市供水现状,提出了改善稳定水质的可行性方案,为供水管网不良水质的改善提供了有力的保证.
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研究生学士引用文献:
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