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第一篇小学优秀语文教学论文范文参考：小学阅读教学的生活体验研究
本论文致力于研究范式的转换,采用生活体验的方法研究小学语文学科中的阅读教学,力图全面、系统地展现研究者所扎根学校小学阅读教学过程关键环节中的典型情境.随着对小学阅读教学典型情境和关键事件的呈现,教学中所存在的问题也就不断浮现出来.在诸多问题中,尤为核心和关键的问题是语文教师对文本的解读和课堂教学行为影响阅读教学的效果,这些研究中的问题有些是在研究者的介入下解决的,还有些问题是研究者给予的更深层面的理性思考和探索.本研究的目的在于通过沟通理论与实践,为我们认识、理解和改进小学阅读教学提供理论与实践依据,为推进学科教学论的研究范式转换而做出一点探索性的工作,为小学语文教师教育和校本教研提供行动依据.为此,本研究把小学语文教师作为重点研究和思考的对象.论文主要从以下几个方面展开研究:第一部分“小学阅读教学的基本理念”.这是在小学阅读教学生活体验研究中抽取的典型情境和关键事件后进行理解和分析的依据.这部分主要阐述了“小学阅读教学应该是什么”,是对小学阅读教学基本指导思想的梳理和归纳,也是对我国优秀小学语文教师在阅读教学中所积累的经验的整理和归纳.首先阐明了语言文字是小学阅读教学的基础,但小学生语言文字的学习应该是在教师艺术地、形象地、饱含感情地唤醒下学习的过程,接着分析了小学阅读教学的展开是在教师引导和启发下的对话过程,旨在说明小学阅读教学的对话是基于文本的、有条件和有选择的,最后进一步阐明小学阅读教学的长远目标是培养学生的阅读兴趣和习惯.
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第二篇小学优秀语文教学论文样文：专业视域下教师课程领导力实践路径探寻
在互联网时代和知识经济社会,信息技术变革已经并将继续深刻地影响着教育.社会变革对教育提出了新的诉求,学校、教师和学生都将被重新定义.教师成为课程领导者是变革时代社会的必然诉求.为适应社会变革、提高民族素质而大规模开展的新课程改革进行了十多年后,需要深入推进.新课程改革深入推进的实然现状迫切需求教师具有课程领导力.教育部近年出台的《中小学(幼儿园)教师专业标准》显示,课程领导力是教师专业能力的核心内容和关键要素.教师课程领导力成为教师专业化发展的应然需求.基于如上社会变革宏观背景、课改深化中观背景和教师专业发展微观背景,本研究将对发端于欧美,近年引进到我国的教师课程领导力进行探讨.主要聚焦如下四个问题：一是“为什么”的前提性问题,即为什么要研究教师课程领导力.二是“是什么”的本体性问题,即教师课程领导力内涵是什么,构成因素是什么,影响因素是什么.三是“怎么样”的机理性问题,即教师课程领导力的理论模型是怎么样的.四是“如何办”的策略性问题,即教师课程领导力如何在实践中进行提升.围绕研究问题,本研究运用文献法和自传叙事法展开对教师课程领导力的理论思考和实践探究.运用文献法,对领导力、教师领导力、课程领导力、教师课程领导力和教师专业化等文献梳理发现,学界关于领导力本质的认识还存在很大争议.传统观点将领导力看做只是处于领导职位的人才拥有的一种权力.这种看法窄化了领导力的对象.新兴领导理论认为领导力本质上是一种影响力.这种能力人人都具有,并且可以通过学习和实践得以提高.领导力的新内涵是后现代社会人的主体性发展的产物,反映了多元化的后现代社会人的自主性发展需求.关于课程的定义也是纷繁多样,没有定论.普遍的看法是课程即教学科目.随着教育变革,课程被理解为学生经验、学校教学计划,文化再生产等.后现代课程学者甚至将课程视为一种转变性过程,意为在跑道上跑的过程.有关课程事务包括课程设计、开发、实施和评估等.目前,研究教师课程领导力的学者不多,已有研究基本上将教师课程领导力视为教师的课程设计能力、课程开发能力、课程实施能力和课程评价能力.这种看法强调了教师课程领导力的课程范畴,却忽略了教师课程领导力的领导力属性.根据文献启示,本研究从教师专业发展视角出发,触及领导学和课程论范畴,建立在后现代课程观、分布式领导理论、教师专业发展理论和自组织理论基础上,取向于国家基础教育新课程改革深入推进的现实背景,去探究教师课程力的内涵意蕴、构成要素、理论模型、影响因素及提升路径.具体研究视角表现为：从研究者作为家庭成员,在为人之子、为人之夫、为人之父和为人之兄的角色扮演中,寻找教师专业成长的家庭因素；从研究者作为学习者,一路经历懵懂启蒙的乡村小学、人生转折的县城中学、井底之蛙的师专日子、自考本科的学位憾事、教育硕士速成的跛脚研究生、“攻”读博士永久性脑损伤中,寻觅教师专业成长的知识基础；从研究者作为教育工作者,辗转于公办普通初中成都市温江寿安中学两年、公办民助改制学校成都市树人学校七年和民办体制名牌私立学校成都七中实验学校八年,翻检教师专业成长的实践土壤；从研究者作为追梦者,无论是专家学者梦还是办学梦想中,探寻教师专业不断成长的动力源泉.教师经历怎样的课程将深深地影响教师引领学生怎样经历课程.教师的出身、相貌、家庭背景、婚姻状况、成长历史、求学经历、工作变迁等生命历程中的一些事件都会深刻而长远的影响教师的专业发展,影响教师的人生观、世界观和价值观.人生观、世界观和价值观作为人生的“总开关”,又深刻地影响着教师课程领导力.本研究的技术路线为：在运用文献法获得关于教师课程领导力内涵意蕴、构成要素的基础上,构建教师课程领导力的理论模型.然后运用自传叙事法,全面、深入地回顾和省思研究者42年来的生命历程.从研究者作为家庭中成员、学习者、教育工作者、追梦者等角色展开回顾,展现了研宄者从9岁才入学的山村小学生到39岁成为211大学博士生的学习经历；从偏远、落后、贫穷、闭塞的农村放牛娃到繁华、发达、现代的国际大都市名牌中学教师的身份转换；从在西部内陆工作到足迹踏至上海、浙江、江苏、北京等东部沿海省市考察再到美国、澳大利亚等发达国家访学学习的成长轨迹：从两年普通公办学校到七年公办民助改制学校再到八年一流私立学校的单位变迁；从17年语文教师、12年班主任、8年年级组长、6年德育主任及教导主任到成都市温江区教坛新秀、青年优秀教师、成都市武侯区优秀班主任、成都市武侯区初中期末语文阅卷负责人、成都市武侯区青年教师语文技能大赛评委、成都市武侯区教师语文新课程标准解读讲座人的角色扮演；从中学语文*教师到中学语文二级教师再到中学语文一级教师最后到中学语文高级教师的职称升级,意在从全方位、多角度探查影响教师专业发展的家庭因素、知识基础、实践土壤和动力源泉.研究者也希望从“我从哪里来”“怎么来”的历程回顾中,能够更进一步认识“我是谁”,更清晰明了“我要做什么”“我为什么要做”,更清醒思考“我何以能够做”“我将怎么做”,以此来达到重构自我的目的.在此基础上,研究者重点回溯了从教17年来,在中学语文课程实践活动中的丰富经历,着眼于教师课程领导力生成影响因素和提升实践路径,着手于构成教师课程领导力的五个要素——课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力,翻阅研究者所记的16本日记本(2010年后改为电子文档记录)、38本工作笔记本(2010年后主要用电脑和手机电子文档记录,很少使用纸质笔记本)、21本听课本、20备课本、22本学习笔记本、24本研究者使用过的小学语文和数学教材、57本研究者使用过的初高中语数英等教材、30本研究者使用过的师专本科硕士学习期间的教材、24本研究者使用过的初高中语文教材、81本教辅用书以及其他大量的语文教学相配套的辅助光碟音像、报刊杂志和研究者保留的许多学生的代表性作业等等,也重读了电子文档记录的上百万字的教育教学随笔.希望以这些真实、丰富的原生态素材和可贵资源,来详实、具体、生动地再现研究者在中学语文课程事务中的实践经历,力图以一个不一定典型,但也许会有某种启发,真实而鲜活的个案,在叙事风格的可读性、易读性基础上来论证和阐释关于教师课程领导力的前提假设,最后挖掘出教师课程领导力的影响因素,并对生成路径进行提炼和总结.通过探寻,研究者认为领导力是一种人人都具有的引领和指导能力,是人的能力系统的核心内容和关键要素.领导力的构成要素主要是价值洞察力、愿景预见力、科学决策力、实施指导力和评价激励力等.教师领导力作为教师专业的核心内容和关键要素,是教师具具有的一种引领和指导能力,包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等.教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的引领和指导能力,是教师专业能力的核心内容和关键要素.其构成要素主要是课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力等.通过研究,发现教师课程领导力的生成主要受到思想意识、制度缺陷和主体素质等三类因素影响.思想意识作为影响教师课程领导力的主观理念,具体表现为实用至上的价值取向、“教书匠人”的角色观念、前苏联的大教学理论和英雄主义的领导观念等.制度缺陷作为影响教师课程领导力的客体环境,具体表现为国家制度顶层设计的缺陷、市区教师指导制度的创新性不足和学校管理制度的人性化漏洞等.主体素质作为影响教师课程领导力的现实人性,具体表现为校长主体的能力倾向和教师主体素质的多面影响.教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等.教师工作场学习是为了工作、基于工作、在工作场所中的学习.教师通过学习有关课程理论、领导力理论和教师专业知识,可以为教师课程领导力打下坚实基础.自我学习、顾问指导和借调学习等工作场学习的主要策略.反思性实践指教师在实践后进行反思,通过运用经验中培育的默会知识,展开问题的反复建构和思考,以求获得问题的有效解决.其有效策略是与自身对话和与同伴交流等.师生教学相长是指教师要树立以生为师的观念,通过学生给教师提建议和意见,学生当小老师进行锻炼等策略来提高教师课程领导力.研修共同体互动是指学校以不同形式组成指向专业发展的共同体,如备课组、教研组、师徒结对、班科教师会、自愿组织等,通过交流、沟通等互动活动提升教师课程领导力.跨际域交流倡导教师通过跨学科、跨学段、跨学校、跨地域(区、县、市、省、国)进行交流和学习,打破固有的边界区域,进行广泛的交流,在相互启发中提升教师课程领导力.
第三篇小学优秀语文教学论文范文模板：课例研究：语文教师话题PCK的提炼与改善
“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge,简称PCK）是教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合,是教师最有用的知识代表形式.自舒尔曼提出这一概念以来,PCK的研究引起人们高度重视.但研究多在PCK的构成、学科教师PCK的来源等方面.PCK的提炼以及教师的PCK的改善,相关的研究成果较为稀缺.具体到学科,数学学科和英语作为第二语言,研究较为深入,而作为母语的语文学科,语文教师的PCK,目前还没有成系统的研究.语文教师话题PCK的提炼与改善,这项研究在国内尚属首创.
本研究基于如下假设：（1）PCK是学科知识和教育学知识的“合金”,在教师专业知识中处于核心地位.（2）PCK是在实践中不断内化而形成的“使用理论”,通过教师的教学表征可以对其进行提炼和描述.（3）PCK有普通PCK、学科PCK、话题PCK三个层次,其中话题PCK是关键.（4）从语文优秀课例中提炼出的PCK,对改善语文教师的专业知识有重要作用.（5）通过课例研究,尤其是通过专家参与的“共同备课”,教师的PCK能够获得改善.
本论文分为三个部分.
第一部分是概论,共两章.第一章介绍本研究的背景,包括PCK研究目前所达成的共识,话题PCK研究的现状,以引出本研究的论题.话题PCK的研究,在学科教学研究中已经有所尝试,但目前的研究以“解析式”为主,“合金式”的研究尚且“缺席”.第二章介绍本研究中的核心概念,研究内容与研究方法,介绍本研究的研究设计和论文框架,陈述研究的意义.
第二部分是本研究的主体,尝试对语文学科中的话题PCK的提炼进行研究,共四章.
第三章,课例的选择及描述.该章回答两个问题：（1）提炼PCK的研究,选择什么样的课例?（2）从PCK角度,如何来描述课例?本文认为,优秀教师的成果课例,具有PCK清晰和高质量的特征,应为PCK提炼的首选课例.目前通行的课例呈现有三种样式,本文在比较这三种样式的基础上,提出从PCK角度描述课例的步骤、要点和准则.
第四章,关键PCK的辨识与抽取.该章回答三个问题：（1）何为课例中的关键PCK?（2）如何在课例中辨识与抽取关键PCK?（3）对所提取的PCK如何进行验证?在一个课例中,尽管三个层面的PCK共存于其中,但研究应聚焦在课例中的话题PCK.课例中的话题PCK有大小之别,其中必有对教学成败起关键作用的,本文称为“关键的PCK”.研究表明,语文学科“关键的PCK”,在“文体”层面上.语文教师话题PCK的提炼,优先应在“关键的PCK”.本文论述了关键PCK的辨识与抽取的方法,并依据三角互证法,提出对所提取的关键PCK进行验证的三条准则.
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第五章,PCK的提炼及表述.语文PCK的提炼及表述有特殊的困难,这些困难源于PCK内隐的特质,并受制于质性研究的局限,以及研究者主观性参与所带来的问题.本文通过PCK提炼的一些研究案例,呈现语文PCK提炼的历程：第一,不同研究者对课例中的关键PCK进行尝试性的提炼；第二,在充分的讨论中,研究者达成共识；第三,通过修正或修润以求对提炼的PCK加以准确表述.语文PCK的提炼及表述,尚在探索中,本文所论述的,只是我们目前所能做到的,研究尚有待于深入.
第六章,提炼出的PCK之应用.论文介绍在研究过程中从事的两项工作：一是由“中国教师研修网”组织开发的“小学语文PCK远程培训课程”,重点介绍本人所承担的专题“儿童文学作品教学中的PCK”；二是本人与一线语文教师合作开展的行动研究案例,从教师原来的教学设计,到利用已抽取的PCK对教学设计进行修改,展示了教学设计的修改过程,论述已提取的PCK在教学设计修改中所发挥的作用.
论文的第三部分,论述语文教师PCK的改善,共两章.
第七章,在课例研究中谋求PCK的改善.PCK的改善,以教师对自身的PCK自觉意识为前提,必须促使教师对自身的PCK进行反思,而改善要通过教学中的行动研究.在本研究的过程中,我们深切地感受到,专家参与的“共同备课”是改善语文教师PCK的有效途径.“共同备课”有两种方式：“共同备课主题教研活动”和“共同备课工作坊”,本章具体地介绍了上述两种方式的共同备课,展示了它们对改善PCK的积极作用.
第八章,PCK改善过程的案例及讨论.分别介绍“共同备课主题教研活动”和“共同备课工作坊”的典型案例,在陈述案例的基础上,讨论在PCK的改善过程中发现的若干现象,PCK的改善是一个迂回反复的过程,在PCK改善过程中教师会出现“牵线木偶”的现象,原有的教学“顺畅感”和“效能感”可能会暂时失落.
第四篇小学优秀语文教学论文范例：试论语文教师教育的当代转型
在从师范教育向教师教育的转型过程中,语文教师教育的转型既是语文教育发展的必然,也是语文教师发展的使然,更是重塑语文教师教育体系的应然.语文教师教育的转型是指语文教师教育教育理念、相关教育制度、课程结构、课程实施等方面的转型.研究语文教师教育的当代转型,不仅是回应时*展对教育发展和语文教师发展的需求,而且是为语文教师的专业发展开辟新的路径.
研究语文教师教育的当代转型始于对当前语文教师教育存在问题的追问.随着我国教师教育独立、封闭的体系被打破,语文教师教育呈现职前职后一体化的发展趋势.然而,在这一总体发展趋势下,语文教师教育内部又突显出语文教师专业定位偏离的核心问题,这一问题不仅揭示了语文教师教育理论与实践之间的分离,而且暴露了语文教师专业性的薄弱.从加强语文教师专业性的角度重新审视语文教师教育,既包括设计当代语文教师的理想形象,也包括建构当代语文教师的关键能力.适应社会和教育发展的语文教师是富有爱心和诗意的人,是浑身散发书卷气的人,是反思性的实践者,也是富有幽默感的人.与这一理想语文教师形象相匹配的语文教师的关键能力主要指文本解读能力、学情判断能力和反思实践能力.以培养语文教师关键能力为指引,职前语文教师教育就需要从定型化教学到情境化教学、从理论实践化到实践理论化的转型.得以展现情境化教学和实践理论化特征的职前教师教育培养模式是临床合作指导.与此同时,职后语文教师培训也需要展现出国家培训与地方培训相结合、校本培训常规化、网络培训成为新渠道等转型特点.由此开发出诸如共同备课、合作型研讨课等突显语文教师关键能力培养的职后语文教师培训模式.
立足语文教师教育的当代转型,通过分析我国语文教师教育的现状,揭示语文教师教育的主要问题,重塑理想的语文教师形象,凝练语文教师学科关键能力,最终提出面向培养未来教育家的语文教师教育之路.本文从语文教师教育理念与目标、课程设置、内容体系、培养方式等方面构建通向语文教师专业发展之路.
第五篇小学优秀语文教学论文范文格式：初中初任语文教师专业成长的叙事研究
初任教师处于教师专业成长的起始阶段,这一阶段是教师职业生涯发展过程中最具可塑性的阶段,也是教师专业成长的“内在关键期”.教师初任阶段的专业成长会深刻地影响其整个职业生涯的专业发展品质.因此,许多国家都关注初任教师的专业发展,重视对初任教师的培训和指导.在我国基础教育课程改革不断推进和深化的当下,教师成为决定改革成效的关键因素之一,初任教师的发展态势决定着课程改革的未来走向.目前语文教学面临着种种责难,作为其承担者的语文教师尤其是初任语文教师,其使命高远,责任重大,同时背负着改革和发展教学与自我成长的双重压力.由此,对初中初任语文教师专业成长问题的研究就显得尤为迫切.
在学习和借鉴已有研究成果的基础上,本研究采用教育叙事研究的方法,注重在真实情境中探寻初中初任语文教师专业成长的历程.倾听故事,思考探究,以解释性理解的方式呈现实践视野中教师发展的真实意涵和价值.
研究首先对三所学校的三位初中初任语文教师进行了为期一年的合作型教育叙事研究,三位初中语文教师分别处于初任成长的0-1年,1-2年,2-3年.研究关注合作教师的初任成长历程,按照其专业成长的时间顺序,展现每位合作教师在初任阶段经历的成长故事,以及这些成长故事带给他们的影响,并进行思考探究.在一年的教育叙事研究中发现,随着语文教育教学实践时间的增长,三位初任语文教师都较为顺利地度过了入职适应期,获得了一定的专业成长.由于三位教师各自的主客观情况的差异,以及他们各自在初任成长阶段所遭遇到的关键事件的不同,其专业成长的具体情况也有一定的差异性.研究中用“展示”的方式呈现了27个成长故事,用“讲述”的方式展开了对这些故事的理性思考.故事不同,带来的感悟也不同.文中三位合作教师都是独立的个体,每个人的成长历程不具备可迁移性和可复制性,但一定具备可探索性和可思考性,这些故事可以唤起读者的思考和共鸣,而读者的参与和解读也会使故事的启示更为丰富.
其次,在对三位合作教师展开叙事研究的基础上,本研究的教育叙事视角还关注了由个体汇聚而成的初中初任语文教师群体,期望获知初任语文教师专业成长中所面临的共性问题及其解决方式.为此,研究从专业发展的四个维度展开对初中初任语文教师及其指导教师两个群体的访谈,扩大倾听和探寻的范围.一是通过众多初中初任语文教师对自身成长经历的述说,了解他们在现实中面临的问题和困惑及其成长需求,同时了解校方提供的相关支持的具体方式和有效程度.二是通过其指导教师对指导经历的评说,了解指导教师的指导感受以及在指导中发现的相关问题,倾听他们对初任语文教师专业成长提出的意见建议.研究指出,初中初任语文教师专业成长的关键点在于：在专业意识方面,应增强初任语文教师专业认同意识,培养其专业发展意识；在专业理念方面,应理解其专业理想在客观上存在不明晰性的现状,促使其信奉理念与使用理念不断切近；在专业知识方面,应优化其专业知识的内在结构,不断丰富其实践性知识；在专业能力方面,应重视其语文教学生成能力的养成以及其研究能力的提升.
第三,本研究在教育叙事的基础上,进行思考探究.把初中初任语文教师的专业成长看作一个动态的连续的过程来思考,以初任为分界点,对其职前培养进行思考,对其职后成长进行审视.
在其职前成长阶段,首先,要关注师范生的成长意愿,注重语文教师职前成长中幸福感的养成；其次,应该给予师范生成长的动力,注重初任语文教师职前教育中成长能力的养成；第三,要完善师范生的知识结构,注重初任语文教师职前教育中实践性知识的生成；第四,要提升师范生的实践质量,注重初任语文教师职前反思能力的生成.通过这些培养,唤醒其专业意识,丰富其专业知识,锻炼其专业能力,为其未来的专业成长打下坚实的基础.
在其职后成长阶段,首先,初中初任语文教师应该主动规划自己的专业成长,构建电子档案袋有利于唤醒其专业自觉,使他们学会规划职业生涯,从被动适应转为主动成长,从而把专业成长引向一条有目的、有系统、持续的良性发展之路；其次,结合语文学科的特点,初中初任语文教师具备从事教育叙事研究的主客观条件,可以在职业生涯初期就有意识的学做教育叙事研究,提升自己的研究意识与研究能力；第三,聚焦语文课堂,锻炼和提高初中初任语文教师的教学生成能力是其专业成长的必然诉求；第四,提供有效支持,完善和创新校内指导教师制度,开辟并推进校外指导教师渠道,构建初中初任语文教师专业成长的多元指导体系,有利于为其提供更好的成长帮助.
作为教育叙事研究,本研究无意于探寻普适性的结构化的理论,而是注重于从故事中得到的感悟与体会,寻求情景化的教育意义.因此,本研究走进初中初任语文教师的成长现场,倾听他们的声音,讲述他们经历的教育故事,并以此为基础展开对初中初任语文教师的职前培养和职后成长的思考,思考注重于点的深入而不是面的构架,侧重于从故事中获得的反思与体味,期望为读者提供一定的理论思考空间,也邀请读者在研读故事中进行思考,获得更为丰富的意义诠释.
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