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第一篇幼师大专论文范文参考：职前与在职幼儿教师课程观评价研究
本研究揭示了职前和在职幼儿教师课程观的因素结构,并就影响幼儿教师课程观的诸因素进行了分析.
来自江苏省的170名幼师大专一年级职前教师、302名幼师大专五年级职前教师和253名在职教师作为本研究的量化研究被试,参加了Charlesworth(1993)设计的经王坚红修订的教师信念问卷(the Teacher Beliefs Scale)中国版本的测量,以及研究者自编的教师背景问卷的测量.其中有50名职前教师和40名在职教师参与了本研究的质化研究部分——内容分析和深度访谈. 本研究采用主成分因素分析法揭示了职前和在职幼儿教师课程观的三维因素模型,发现职前阶段的初入职阶段(幼师一年级)教师、准教师、在职教师课程观因素结构有一定的相似性.三种类别教师的课程观共享“社会性的、综合的、儿童主动学习信念”、“教师主导信念”.初入职教师(幼师一年级)、准教师共有“教育世俗信念”.分析认为课程观的共性所在为同一文化背景下的价值观念在幼儿教师信念中的投射和缩影.进一步的多重分析显示,三类幼儿教师课程观在程度上存在显著差异.一元和多元方差分析以及质的研究资料证明,影响幼儿教师课程观的主要因素是国家的政策法规、教师教育课程、生活经验、专业实践因素,教师教龄是影响在职教师课程观的主要因素.受教育程度、职称、幼儿园类型、幼儿班级人数对在职教师课程观的影响均不显著. 本研究展现了幼儿教师课程观的历程演变,认为幼儿教师课程观是发展变化的,并非一成不变的.同时课程观发展也不是一蹴而就的事情,而是一个漫长的发展过程.教师教育观念的发展是有空间的,教师个体课程观受到一定的、适宜的刺激会产生一定的变化并针对研究结果,研究者创造性地提出了改革教师教育的若干建议.第二篇幼师大专论文样文：学前教育经历、家庭环境特点与小学生学校适应的关系
随着《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》的颁布,国家和各级政府已将“发展学前教育”提上日程.为更好地发展我国学前教育,有必要深入了解当前我国城市和农村地区的学前教育现状,以及儿童的学前教育经历与儿童后期发展结果的关系.
全文包括三个子研究,其中研究一以东北地区某城市3所小学的一年级小学生为研究对象,以“未曾换过幼儿园”为筛选标准,企图反映学前教育经历、家庭环境特点与城市小学生学校适应之间的关系.研究二和研究三以东北地区的7所乡镇中心校的一年级小学生为研究对象,并以“源自乡镇中心园&,未换过幼儿园&,学前教育时间不超过46个月”为筛选标准,企图反映学前教育经历、家庭环境特点与农村小学生学校适应之间的关系.以方便取样的方式,采用回溯研究的方法,利用问卷法和同伴提名法测查了农村和城市小学生的学前教育经历、家庭环境特点以及学校适应各指标上的表现.其中,学前教育时间是幼儿园毕业时间（2011年7月）与入园时间的差值；家庭环境特点调查表包含父母受教育水平和人均月收入等信息；学校适应问卷包含学业成绩、社会行为、师生关系、同伴关系和问题行为五个维度.研究结果表明：
（1）学前教育经历能够影响小学生的学校适应.
在城市地区,小学生的学前教育时间越长（不超过46个月）,他们的攻击冒犯行为、冲突师生关系和问题行为就越少；毕业于示范园比毕业于非示范园的小学生更多地表现出积极社会行为和亲密师生关系,
在农村地区,小学生的学前教育时间越长（不超过46个月）,他们一年级秋季学期的积极社会行为就越多,问题行为和冲突师生关系就越少.具体来看,与学前教育年限“不超过3年”的小学生相比,学前教育年限“3-4年”的小学生在一年级秋季学期越多地表现出积极社会行为,越少地表现出问题行为和冲突师生关系,但到一年级春季学期,这些优势不再明显.
（2）家庭环境特点能够影响小学生学校适应.
在城市地区,与母亲“高中、中专及以下”受教育水平的小学生相比,母亲“大专、本科及以上”受教育水平的小学生越少地表现出攻击冒犯行为；与父亲“高中、中专及以下”受教育水平的小学生相比,父亲“大专、本科及以上”受教育水平的小学生越多地表现出积极社会行为、亲密师生关系和受欢迎同伴关系,
在农村地区,与母亲“初中及以上”受教育水平相比,母亲“小学及以下”受教育水平的小学生更容易受到同伴拒绝；小学生的家庭人均月收入水平越高,他们的积极社会行为越多,师生关系和同伴关系越融洽.
（3）学前教育经历、家庭环境特点在影响小学生学校适应过程中存在交互作用.
在城市地区,学前教育年限与家庭人均月收入水平能够共同影响小学生的问题行为.具体来看,人均月收入“超过1000元”的小学生中,学前教育年限“不超过3年”的小学生比学前教育年限“3-4年”的小学生更多地表现出问题行为,这种关系在人均月收入“不超过1000元”的小学生中不明显.
在农村地区,在控制学前教育质量后,学前教育年限与母亲受教育水平能够共同影响小学生的攻击冒犯行为.具体来看,在母亲“初中及以上”受教育水平的小学生中,学前教育年限“不超过3年”的小学生比学前教育年限为“3-4年”的小学生更多地表现出攻击冒犯行为,但这一交互作用仅体现在一年级春季学期而非入学初.这些关系在母亲“小学及以下”受教育水平的小学生中不明显.
在农村地区,在控制学前教育质量后,学前教育经历与父亲受教育水平能够共同影响小学生的亲密师生关系、冲突师生关系、受欢迎同伴关系和语文成绩.具体来看,在父亲“小学及以下”受教育水平的小学生中,学前教育年限“不超过3年”的小学生比学前教育年限为“3-4年”的小学生更少地表现出亲密师生关系和受欢迎同伴关系,更多地表现出冲突师生关系这些关系,在父亲“初中及以上”受教育水平的小学生中不明显；在春季学期,在父亲小学及以下受教育水平的小学生中,学前教育年限“不超过3年”的小学生的语文成绩要优于学前教育年限“3-4年”的小学生.
综上所述,无论是在我国城市地区还是农村地区,学前教育经历对儿童的社会性发展都有积极影响,家庭环境特点也是小学生学校适应的重要影响因素,我们需要加快普及学前三年教育的进程,并且注意发挥学前教育机构对家庭的辐射作用,提高儿童的家庭环境质量.此外,对于家庭处境不利的儿童,充分的学前教育经历是儿童发展的重要保护性因素,所以家庭处境越是不利的儿童,越应该接受幼儿园教育,并且,在处境不利儿童较多的地区,更应该推动学前三年教育的普及工作.
第三篇幼师大专论文范文模板：公平名义下的求索：西部农村学前教育投入过程的研究
当前三农问题成为国家经济和社会发展的重中之重,《教育规划纲要》也把关注点聚焦到农村,关注农村的学前教育事业发展,成为新农村建设的规划内容之一,国家把农村学前教育事业的建设看作是一项民生工程,促进社会公平的社会的和谐发展的重要途径.为此国家加大了对农村学前教育的投入力度,农村学前教育成为学术关注的焦点.本研究从公平正义学术视角,考察西部农村学前教育投入的问题.为了达成研究的目的,我用质性研究的方法,选择了西部的一个学前教育发展的试点县作为研究的个案,通过参与式实地研究,获得大量的一手资料,包括参与式观察所获得的体验、访谈资料、档案资料、人口信息资料、各种学前教育的文件、教育局的调研报告等.通过这些珍贵的资料,试图构建一幅教育投入过程中农村学前教育变化、发展的动态图景.通过分配公平的视角来看待整个投入过程的时候,我发现地方政府采用等级关系网络的投入运行逻辑,导致了投入的不公平,违背了国家基于教育公平、社会公正而将学前教育主要资源投向农村弱势群体的初衷.
第四篇幼师大专论文范例：在耕耘中守望
教师专业发展是提高教育质量的关键,是教育改革的重要因素,更是促进学生发展的根本保障.随着世界各国教育改革的深入发展,促进教师专业成长日益成为世界各国教育改革的核心问题.“教育回归生活世界”的讨论为教师专业成长的研究开辟了新的问题域,提供了新的研究视角,教育学科体系中的许多概念需要重新认识和把握,诸多问题也逐渐浮现出来,亟待解决.教育是教师和学生的共同活动,它不仅具有工具价值、手段价值,还具有生存价值、目的意义,但以往研究往往较少关注教师的生存状况、生活质量等方面的问题.可以说,“教育回归生活世界”的讨论为关注教师专业发展问题提供了契机.教师的教育与生活是什么样的关系,教师专业生活状态是什么,有什么样的特点与价值,等等诸如此类的问题需要做出理性的思考和回答.
本研究运用叙事研究的方法,透过大量的一手资料,讲述乡村幼儿教师的专业生活故事,对幼儿教师专业生活进行“全景式”*和扫描,展示乡村幼儿教师真实的生活与发展状况.在叙事的基础上,探讨教师专业生活的特点以及乡村幼儿教师如何过上有意义的专业生活.研究的基本内容如下：
导论部分,从研究缘起出发,论述了研究乡村幼儿教师专业生活的理论价值和实践价值,并在对已有文献进行梳理和探讨的基础上,提出研究乡村幼儿教师专业生活的研究主题,对教师专业生活的内涵进行了界定.
第一章,研究设计.教师专业生活的研究和叙事研究具有天然的切适性,因此本研究采用叙事研究的方法来研究乡村幼儿教师的专业生活.叙事研究强调面向事情本身、强调经验的故事性特征以及重视意义的理解与建构,是本研究的基本原则.在研究过程中,收集和整理资料的方法主要是深度访谈法、观察法、文献法以及实物收集法.叙事研究不同于讲故事,在研究过程中,既要保持生活本身的真实性与丰富性,又要使论文具有一定的逻辑性,这就要寻找一种合适的叙事逻辑.在本章最后,对本研究的叙事逻辑进行了阐述.
第二章,时间之维的乡村幼儿教师专业生活故事.教师的专业生活总是发生在一定的时间当中,是在一定时间内进行的生命活动.本章主要着眼于时间之维的教师专业生活故事,探讨在时间的滴答声中,乡村幼儿教师的专业生活是什么状态.主要包括：翠翠老师如何走上幼儿教师之路；翠翠老师的一日生活扫描；在节假日,翠翠以及其他乡村幼儿教师是如何度过的.
第三章,空间之维的乡村幼儿教师专业生活故事.空间是审视教师专业生活的重要维度,不同的学科中对空间的界定有所不同.在本研究中,空间不仅仅指的是物理空间,还包括感知空间和再现空间等主观感受上的空间概念.对乡村幼儿教师专业生活的叙事,是从自然空间、感知空间、再现空间三个空间维度来进行的.在自然空间上,乡村幼儿教师“生活在鱼缸之中”；感知空间里,乡村幼儿教师职业倦怠严重；而在再现空间中,乡村幼儿教师专业生活是封闭化和单维化的.
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第四章,关系之维的乡村幼儿教师专业生活故事.教师是一种关系性的存在,教师的专业生活也是在一定的关系中进行的.教师专业生活是教师在与幼儿、同事、幼儿园管理人员、教学理论之间互动过程中形成的这样或者那样的关系.本章主要从教师与周围人的人际关系,教师与自我的*关系,教师与教育理论的认识性关系三个角度叙述乡村幼儿教师的专业生活故事.
第五章,反思与建议.随着研究的一步步深入,研究者对乡村幼儿教师的专业生活和叙事研究的方法都有了更加深刻的理解.本章首先对乡村幼儿教师专业生活的特点进行了反思,然后对整个研究过程,包括研究方法的运用、研究者在研究过程中的成长和改变、研究中的得与失进行了反思.最后,从社会支持和教师自身两个角度对乡村幼儿教师如何过上有意义的专业生活提出了建议.
第五篇幼师大专论文范文格式：声音与回响：我国农村中师毕业生的历史考察（1979-2009）
本研究以1979-2009年农村中师毕业生的求学、受业、工作、生活及其变迁为考察对象,主要利用人类学的实地研究(field study)和口述史(oral history)的方法,构筑了改革开放以来我国农村小学教师来源、培养、就业及其社会生活等多维的历史影像.
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具体地,在回顾中等师范教育改革与发展史实的基础上,研究以“加入者”、“受业者”、“坚守者”、“背离者”的观察视角,考察了不同历史阶段农村中师毕业生们及其“后继者”的现实景况；同时研究试将社会心理学(social psychology)等有关理论作为分析工具,对这段教育历史中的某些现象进行了分析与解读.通过历史考察,本研究主要发现：
(一)在社会不断发展,尤其是经济大发展的背景下,政府政策、农村家庭与中师生个体三者之间的交叉互动,共同构建了1979-2009年我国农村小学师资状况历史发展的现实,这一交叉互动不仅体现在我国中等师范学校发展变迁过程中,还体现在农村社会群体对“未来小学教师”教育的选取心态上.
(二)“未来的农村小学教师”只能依靠农村.对这一群体的预定与确保,需要基于农村实际,需要在对中师教育的历史继承中改革,需要在良好的政策引导下走向可持续.根据地方实情,制订有吸引力的政策措施,吸引更多学子报考师范,吸引更多高素质人才投身农村小学教育,是农村基础教育师资工作的起点与关键.
(三)农村小学教师原始学历层次的不断提高,并不意味着对“面向农村,面向小学”为培养方向的农村师资培养传统的改变,中等师范教育的终结,并不意味着中师教育优良传统的消散.中师教育留给现行“未来农村小学教师”教育可借鉴与继承的优良传统包括：职业和执业思想教育方面、课程设置方面、以学生个性发展为主的环境创设方面以及教育实践方面等.
(四)改革开放以来任教于农村学校(尤其是农村小学)的中师毕业生们的业务水平、生存状态,流动状况,以及群体心态,值得关注与研究.它们对于中师之后的“未来小学教师”群体—尤其是小教大专毕业的教师群体—构成重要影响；同时对当前国家促进教育公平以及实施农村义务教育教师资源均衡配置,有参考价值.
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