中学评职称论文范文参考 中学评职称毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇中学评职称论文范文参考：中学教师物理教学科研发展特点及影响因素研究
2. 第二篇中学评职称论文样文：教师教学知识的统整研究
3. 第三篇中学评职称论文范文模板：青年教师学术与生活的历史境遇
4. 第四篇中学评职称论文范例：群体身份与个体认同
5. 第五篇中学评职称论文范文格式：我国高中英语教师身份认同研究

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第一篇中学评职称论文范文参考：中学教师物理教学科研发展特点及影响因素研究

“教师即研究者”已经成为我国教师专业化发展的同义语,成为教师基本素养的一部分,成为教师新的职业存在的基本表现形态.“教师即研究者”作为一个蓬勃发展的研究领域和教师教育的热点问题而倍受关注.

与“教师即研究者”的理论研究相比,“教师即研究者”的实践研究显得相当薄弱,关于具体学科的教师教学科研更是凤毛麟角.正因为对教师教学科研实践研究的匮乏,使得现阶段教师教学科研的实践存在一些迷茫和困惑,甚至阻碍了教师教学科研的进一步发展.“教师即研究者”的研究已经到了必须由理论研究向实践研究转向的关键时期.

本论文基于物理学科的视角,以中学教师的物理教学科研为研究对象,通过对大量实证数据的分析探讨了中学教师物理教学科研的发展特点以及中学教师物理教学科研的主要影响因素.论文由三个研究组成:研究一,中学教师物理教学科研的现状分析,研究二,中学教师物理教学科研的发展特点分析,研究三,中学教师物理教学科研的影响因素分析.

论文首先通过调查问卷,对来自7个省的765位中学物理教师的物理教学科研情况进行了调查.问卷主要包括教师教学科研的态度和认识、教师教学科研素养、环境支持、教师参与教学科研情况以及教师教学科研的成效5方面内容.为获得教师物理教学科研发展特点的实证数据,本论文对80年代以来在《物理教师》、《物理教学探讨》杂志上发表的教学科研论文进行了内容分析.样本选取了1980-1983、1989-1990、2005-2007三个时段,共分析论文2447篇,其中由中学教师独立或参与完成的论文1827篇.内容分析主要包括教学科研论文的研究内容和研究方法两个类目,内容分析的细目表由笔者在对文献研究基础上研制而成.通过对3个时段中学教师教学科研论文研究内容、研究方法的统计分析与比较,总结出中学教师物理教学科研在3个时段上的研究特点以及发展变化的特点.最后,结合对中学教师物理教学科研的现状调查、中学教师物理教学科研的影响因素调查以及对中学教师、教研员的访谈等,对影响中学教师物理教学科研发展的主要因素进行了探讨和分析.

本论文的主要研究结论如下:

(1)参与物理教学科研的教师人数迅速增加,中学教师正在成为物理教学科研的主力.对两杂志不同研究时段的论文统计发现,1980-1983时段,由中学教师独立或参与完成的论文占该时段有效论文总数的47.2%,1989-1990时段,该比例增加到68.6%,2005-2007时段,该比例又再次增加到80.4%.现状调查发现,78.3%的中学教师曾发表过教学科研论文(包括正式发表或在大会交流、收入汇编),74.8%的中学教师曾主持或参与过课题研究(包括国家级、省级、市厅级、校级).

(2)中学教师物理教学科研的研究内容在不同时期呈现不同特点,研究内容的范围在不断拓展.a)不同研究时段中学教师物理教学科研研究内容的构成有所不同,随着时间的推移,中学教师物理教学科研研究内容的范围不断拓展,变得愈来愈丰富、全面.b)不同研究时段中学教师物理教学科研研究内容的分布不同,表现出不同的特点.1980-1983时段,中学教师物理教学科研的研究内容具有重视实验研究的特点,1989-1990时段,中学教师物理教学科研的研究内容具有重视教学研究的特点,2005-2007时段,中学教师物理教学科研的研究内容具有多元化的特点,但总体而言,重视考试、复习指导、习题解析等研究内容是这一时段的主要特点.c)中学教师的教学科研研究内容的构成具有基本稳定性.中学教师对讨论与争鸣、习题分析、复习指导、物理实验改进、自制教具、一般物理问题的解析、教学随笔、教学及教学环节等内容的研究在各个时段均占有较大的比例,中学教师对这些内容的研究具有基本稳定性.d)随着时间的推移,中学教师物理教学科研的研究内容细目有些在持续增加,有些在持续减少,有些则呈现起伏变化.中学教师对考试、复习指导、教材、教学设计及案例分析等内容的研究在持续增加,特别是对考试的研究,上升趋势非常明显.中学教师对物理问题解析、物理实验改进、自制教具、实验教学等内容的研究持续减少,特别是对实验教学的研究下降幅度非常大.中学教师对教学法及教学模式实验、习题解析、讨论与争鸣、物理学史、思维与能力培养、评价理论、自然现象的物理学解释、教学随笔、教学及教学环节、情感态度价值观的研究呈现起伏型变化.1989-1990时段,教学法及教学模式实验、思维与能力培养、教学随笔、情感态度价值观培养、评价理论、教学及教学环节等内容的研究较受重视,其它两个时段对习题解析、讨论与争鸣、物理学史、自然现象的物理学解释等内容的研究较受重视.

(3)中学教师物理教学科研的研究方法在不断发展和完善之中.随着时间的推移,中学教师使用的研究方法种类不断增加,并逐渐由朴素的、经验性的方法向专业化、科学化的研究方法过渡,一些专业的教育研究方法也逐步被吸纳到物理教学科研中来.现阶段,中学教师物理教学科研的研究方法仍然以经验总结为主,比较经常使用的方法还有物理实验法、数理方法、叙事法等.近年来中学教师对教育教学理论分析、文献法的使用有所增加,对调查法、比较法、教育实验法的使用则很少.

(4)影响中学教师物理教学科研的因素包括社会因素、教师个人因素、物理教学科研理论.其中,影响中学教师物理教学科研发展的社会因素主要有:课程改革、校本教研、职称要求、应试教育、科研经费,影响中学教师物理教学科研发展的教师个人因素主要有:个人兴趣、写作能力、研究经验,物理教学科研理论是影响中学教师物理教学科研发展的特殊因素,它对教师物理教学科研的发展起到了一定的推动作用,但目前滞后于教师教学科研的实践,未能充分发挥其理论引领和实践指导的作用.

第二篇中学评职称论文样文：教师教学知识的统整研究

教师教学知识是作为特定主体的教师所拥有的关于教学活动的知识.教师的教学知识是教师开展教学活动的直接支撑,教师教学知识整合对核心能力有显著的直接正相关.其知识整合程度的高低是教师教学能力高低的核心和关键,教师具有统整的教学知识和优良的知识结构有助于教师教学能力的提升.基于此,本研究全力关注教师教学知识的统整问题,具体围绕四个问题展开：为什么要探讨教师教学知识的统整问题教师教学知识的统整到底应统整哪些知识教师教学知识应如何统整教师教学知识统整得怎么样其中第一个问题是前提性问题,第二个问题是本体性问题,第三个问题是策略性问题,第四个问题是验证性问题.为了回答这些问题,本文借助文献分析、调查研究和实验研究等方法开展了以下研究.

1.教师教学知识的分离及本质探讨

通过对重庆市城市、县城、农村三类地区7所学校315位教师开展问卷调查,本研究认为教师教学知识存在着“分离”问题,分离表现在：在创生主体上的“研—教”式分离,在价值追求上的“真—善”式分离,在存在形态上的“显—隐”式分离,在表现形式上的“公—个”式分离.这种分离并非是知识本源性的分离,实质是教学知识在生成与发展过程中的一种表象性分离,本研究揭示出表象性分离的问题本质：“研—教”式分离的人为性、“真—善”式分离的遮蔽性、“显—隐”式分离的机械性和“公—个”式分离的虚假性.此问题的解决指出了：教师教学知识的发展应该摒弃分割、零碎的知识堆砌,避免与教师经验、教师思维相距甚远的固定、单一的静态发展,应该走向“强调教育经验的连结,包括知识间的统整,经验的统整,强调知识中相关因素的联结”的统整发展.

2.教师教学知识的本体论探析

本研究认为,教学知识是指“关于教学活动的知识”,并以教学活动的空间要素为分类维度,将教师教学知识分为五个方面：①为什么教学——意义性知识；②教学什么——本体性知识；③谁教学谁——主体性知识；④怎样教学——策略性知识；⑤教学得怎么样——评价性知识.在教学知识系统里,五类教学知识是一个不可分割的整体,各种知识成分不是简单的累积与叠加,而是以实践为载体互为影响,互为基础,融合在一起而形成一体化的知识、信念、技能与策略等的总和,是多元性与整合性的统一.且各类教学知识均以不同的形态存在,理论形态与实践形态并存,公共形态与个体形态兼有,外显形态和内隐形态同在.

3.教师教学知识的统整模型建构

教师教学知识的统整,是指将分离的、断裂的不同类别和不同形态的教学知识,依据某种原则加以组织、转换与整合,使教师教学知识结构化和整体化.其精髓在于教学知识在形式与实质上的“统整”,教学知识在内容和结构上的“统整”,通过形式上的“统”达成实质上的“整”,通过内容上的“统”达成结构上的“整”,使之形成一个前后衔接、相互转化、自成一体的知识系统,发挥教学知识系统的整体效能和实现价值的最大化.因而,本研究基于意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识五类教学知识的内在逻辑,又考虑各类教学知识不同的存在形态,理论形态和实践形态、公共形态和个体知识、外显形态和内隐形态的相互关联,建构了“5-2”转化式统整模型.此模型明确地呈现出教师教学知识生成、发展、统整的可能任务,展现了5类教学知识在2类形态中不断进行转化,从而最终达成统整目的的过程.

4.教师教学知识的统整机制探析

本研究以知识结构中最小的独立单元——知识元作为知识输入的基本内容,将按一定的关系排列组合在一起的知识元所形成的知识簇作为知识组织的对象,以在知识元与知识元之间、知识簇与知识簇之间、知识元与知识簇之间的流转变化所形成的知识流作为知识输出的对象,依据各类教学知识不同的属性,构建形成了“元-簇-流”三态统整机制.意义性知识强调：知识元输入体现领悟化,知识簇组织体现整合化,知识流输出体现渗透性；本体性知识强调：知识元输入体现联结化,知识簇组织体现网络化,知识流输出体现转化性；主体性知识强调：知识元输入体现反身化,知识簇组织体现反思化,知识流输出体现差异性；策略性知识强调：知识元输入体现切身化,知识簇组织体现结构化,知识流输出体现情境性；评价性知识强调：知识元输入体现体悟化,知识簇组织体现动态化,知识流输出体现多元性.

5.教师教学知识的统整路径构建

对于教学知识的生成来说,“任教后从理论性书籍或者报刊杂志中”、“对课程标准、教学参考用书以及教材的解读”、“对同事课堂的观察与思考”、“与同事之间的日常交流”、“在教研组或教师共同体中的研讨”、“日常教学后的自我总结和自我反思”和“对名师课堂的观察与模仿”等是最重要的路径；“学生时代对教师的观察与思考”、“学生时代从书本上所学的理论”和“从学生那里”是最不重要的路径.基于此,便演绎出教师教学知识的“五化五径”统整路径：在联结化学习中领悟式统整、在切身化解读中脉络式统整、在互动化交流中转化式统整、在反思化组织中网络式统整、在实践化输出中体悟式统整.

6.教师教学知识的统整策略开发

依据本研究所建构的统整模型、统整机制等,在具象化教师教学知识统整路径的基础上,开发了两个层面的统整策略,一个层面着力于从教师教育课程的统整设计入手,一个层面着力于从教师教学知识统整的精加工策略,两个层面一个整体一个局部共同发力于教师教学知识的统整,即“双层共力”式统整策略.

7.教师教学知识统整的实践论证

通过为期一学年的教师教学知识统整实验研究,得到以下结论：①教师教学知识统整实验研究能促进教师对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间的关系的正确认知,能促进教师对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识各类教学知识之间的关系的正确认知：②教师教学知识统整实验研究能帮助教师养成乐于对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的意识与习惯：能帮助教师养成乐于对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的意识与习惯；③教师教学知识统整实验研究能帮助教师习得对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整,能帮助教师习得对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整.

总之,本研究基于多种研究方法,提出并验证教学知识的“五分法”分类形态,建构了教师教学知识“5-2”转化式统整模型,构建了教师教学知识“元-簇-流”三态统整机制,开发了教师教学知识“双层共力”式统整策略,开拓了教师教学知识发展研究的新视角.这些理论观点,为帮助教师发展教学知识提高教学能力提供了思路,并且指出了教师教学知识发展的路径,为我国教师教学知识的理论研究提供一个新的视角,也对教师教学知识进行了系统化研究,对指导和改善实践中教师教学知识的发展和教学能力的提升具有一定的借鉴意义.

第三篇中学评职称论文范文模板：青年教师学术与生活的历史境遇

近十年来,大学青年教师越来越受到广泛关注,学术界从不同学科视角、聚焦不同问题领域、运用不同研究方法纷纷对大学青年教师展开研究.现有大学青年教师的研究在呈现良好研究态势的同时,也存在以下局限：一是研究的时空：静态有余,动态不足,缺乏历史感；二是研究的问题领域：维度有余,立体不足,缺乏联系感；三是研究的方法：定量有余,质性不足,缺乏生活感.

为了研究的方便,将新中国成立以来大学青年教师划分为三代人.具体说来,第一代大学青年教师是1966年“文化大革命”前形成的一代,他们中多数是新中国成立以后读的大学,主要出生于20世纪30-40年代；第二代大学青年教师是经历上山下乡、在“文化大革命”中成长的一代,他们中多数是恢复高考后读的大学,主要出生于20世纪50-60年代；第三代大学青年教师是迎来改革开放的新生一代,他们中多数是伴随着市场经济大潮读的大学,主要出生于20世纪70-80年代.

本文以时间为“线”、S大学空间场域为“点”,宏观社会背景为“面”,“点”、“线”、“面”相结合,编制访谈提纲,选择文学、历史学、哲学、教育学、数学、物理学、化学、生物学、心理学、教育技术学等不同学科背景的三代青年教师作为研究对象,采用教育叙事、口述史等研究方法,从教育、生活、学术等多种维度,考察新中国成立以来三代大学青年教师在不同历史时期学术与生活的境遇.

第一代大学青年教师是“同质”的一代,学术与生活常受困扰.在上大学期间,他们的学习就不断受到政治运动的冲击.在大学工作以后,学术活动在政治干扰中缓慢前行,经历了刻骨铭心的助教工作,在政治控制中科研“无意识”,由于职称晋升工作非制度化、不确定性,他们在青年时对讲师职称非常向往,有相当一部分青年教师当了十多年助教.在生活方面,他们的生活境遇二十年间未曾本质改变,表现为拿了20年“一个”工资,住了20年“一间”房子,看了20年“一样”电影.

第二代大学青年教师是“奋进”的一代,表现出对学术与生活的渴求.第二代大学青年教师多数在1977年恢复高考以后上大学,倍加珍惜来之不易的学习机会,如饥似渴的学习.在大学工作以后,他们的学术之花迎来了开放的春天.从担任助教那天起,就开始训练基本功站稳讲台,成为讲师以后教学成了生活的主线,科学研究开始有了量化评价标准,职称晋升不再是遥不可及,而是可以通过努力逐步实现.他们经历了“脑体倒挂”的岁月,并从容地度过了20世纪80年代的清苦日子,在物质贫乏的年代也可以简单快乐地生活,进入90年代以后,他们的生活开始逐渐好转,物质待遇不断提高.1977、1978级大学生出身的大学青年教师成为第二代青年教师中的特殊群体,他们年龄差异巨大、社会阅历丰富,求知*强烈、学习格外刻苦,心态积极向上、敢于拼搏进取,作为一个在特殊历史时期产生的特殊群体,他们的经历和道路不可复制,其经验和精神却可以传承.

第三代大学青年教师是“纠结”的一代,学术与生活面临选择的困惑.五彩斑斓的大学生活也给第三代青年教师日后的学术与生活带来了选择的烦恼.他们在学术上面临前所未有的压力,在第一代青年教师记忆中刻骨铭心的助教,到了第三代青年教师时已行将成为历史.当第三代青年教师的教学遭遇科研那只“看得见的手”时,青年教师开始有了不同选择,或是重科研,或是委屈教学,或者寻求良心的平衡.当科研考核渐趋量化的时候,科研评价就成了悬在他们头上的“双刃剑”,如何在积极与消极方面获得平衡又是一个纠结的问题.职称晋升的竞争到了第三代青年教师时日见激烈,职称晋升“想说爱你并不容易”.第三代青年教师有别于前面两代青年教师学术方面压力的一个重要特征是学位提升方面的压力空前绝后.第三代青年教师的生活待遇在客观上不断提高,但由于多种原因,他们幸福感却在不断下降.对于学术与生活他们面临从未有过的选择与平衡.

新中国成立以来,三代大学青年教师在不同历史时期,有着不同的学术与生活境遇.扫描三代青年教师走过的学术与生活历程,发现曾经同样年轻的他们,在客观历史与主观经验交互作用下却有着不同历史境遇；虽然处在不同历史境遇中,却有着渴求知识传播知识的共同坚守；面临不同时空有着多样选择,却都是追求沉浸于日常教学与科研的“安心”人生.

第四篇中学评职称论文范例：群体身份与个体认同

随着制度的变迁以及农村社会对外部市场卷入的日益深入,农村教师的职业地位和声望较之前有了很大的落差,研究者通过对A县五位农村教师的叙事探究后发现,受学校、家庭及社会等不同来源的因素的影响,农村教师的职业身份认同程度普遍较低,农村教师普遍表现出职业期望较低、发展愿望不高,工作无力感等症状.研究认为,造成农村教师较低的职业身份认同的原因除社会大传统的变迁之外,当前的教育制度设计对教师的影响是明显的,在农村教师群体内部,制度性的分层结构剥夺了部分教师享受平等待遇的机会,而演变日益剧烈的应试教育体制无形中将教师任教学科所带来的差异异化成为日渐明显的差距,从而在微观的学校生态中构筑了新的教师间身份的不平等.另外,随着农村学校对外部市场卷入的程度加深,部分农村教师不同程度地参与了学校外的市场化活动,从而在农村教师内部形成了以经济收入差距为主要特征的新的身份差异.除以上几个方面外,本研究还考察了地方经济发展与教师职业身份认同的关系,研究发现,地方经济发展水平与教师的性别存在某种特定关系,优质就业资源的争夺使得女性教师的职业身份认同度更高,并且,地方经济发展水平总体上与教师的职业身份认同呈负相关关系,地方经济发展水平越高,教师的职业身份认同度越低.

本研究共分为三个大的部分,基本思路如下：

第一部分,包括导论部分和第一章,主要介绍了本研究的缘起和意义、本研究要研究的问题,已有的研究评析,以及研究方法的简单介绍,另外,对本研究的个案选择进行了较为详尽的说明.

第二部分,包括第二章、第三章、第四章和第五章,是本研究的主体部分,研究者通过农村教师的群体身份定位和个体身份定位的视角,在一个历时态的语境中,从客观一主观相结合、相比照的立场,对当前我国义务教育阶段农村教师的身份认同现状进行了必要的深描,并就实然的较低的农村教师职业身份认同现状进行了系统的学理性分析.

第三部分,即结语部分.在梳理本研究发现的同时,研究者也就本研究的不足进行了反思,并就如何开展进一步的工作做了初步的规划.

第五篇中学评职称论文范文格式：我国高中英语教师身份认同研究

受外语教师教育研究“社会转向”的影响,英语教师身份认同研究逐渐成为外语教师教育领域中的热点话题.但就我所知,目前的英语教师身份认同研究多为定性研究,对英语教师身份认同总体状况的定量分析很少,而针对我国高中英语教师开展的身份认同研究则更为少见.

鉴于此,本研究依据社会文化理论和教师身份认同等理论,综合运用定性和定量研究的方法,通过对山东省13所普通高中的283位英语教师进行问卷调查和个别教师的半结构式访谈,试图分析我国不同年龄背景（60后、70后和80后）的高中英语教师身份认同状况、主要影响因素、存在的问题、英语教师身份认同的特点及其根源、并从教师专业发展角度探讨高中英语教师身份认同的发展途径.

本文在评述相关研究的基础上,明确了身份认同、教师身份认同、英语教师身份认同等概念.从社会文化视角对高中英语教师身份认同进行了界定,确定了其理论结构,即由四个维度八个因子构成的多维结构.形成了信度和效度良好的《高中英语教师身份认同调查问卷》.

本文对问卷调查和访谈进行了统计和批评话语分析,发现虽然高中英语教师经历着不同程度的身份认同危机,但教师身份认同的总体水平较高且相对稳定,而且,教师身份认同与专业发展态度呈正相关,组织支持感对高中英语教师身份认同和专业发展态度具有*效应.研究还发现,不同年龄背景的英语教师其身份认同存在显著性差异（p＜0.05）,与60后和80后教师相比,70后教师的身份认同水平较低.

本文结合我国高中英语教学的文化环境,具体阐释了高中英语教师身份认同所具有的多重性、矛盾性、协商性、情境性和阶段性等特点.同时,指出教师核心价值观、英语课程改革与高考、组织支持感、英语语言水平以及教师个人实践性知识是形成以上特点的主要原因.另外,参考教师所使用的学习策略,指出合作发展和自我反思是促进高中英语教师身份认同发展的有效途径.最后,本文对相关部门提出了建议.

总之,本文在社会文化框架内分析了英语教师身份认同的相关问题,由于社会文化观认为教师学习是教师身份再塑造的过程,因此,本研究为英语教师专业发展的研究提供了又一理论视角.而且,《高中英语教师身份认同调查问卷》的形成能够服务于大规模的实证调查,希望能为英语教师教育研究提供参考.

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