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第一篇初一历史教学论文范文参考：数学课程提问研究
提问,作为人类生活中一种普遍性行为,往往只在我们潜意识中发生着,我们自觉地在“提问”的时候进行着提问.提问时无须在思维上、认识上做任何迟疑和犹豫,一切的发生都是那样的顺畅淋漓.那是因为“问”在问题之处,问题的发生和出现是自然的,因而“问”得也就那样自然流畅.我们“提问”,是因为我们有“问题”,我们有“问题”,是因为我们在“思考”.因此,“提问”、“问题”、“思考”三者构成了一个封闭圈,不断地作着自循环运动.然而,当把“提问”这种行为置于课堂教学中的时候,提问还是那样自然地发生吗在课堂教学中,有两个“思考者”,一个是“先生”,一个是“后生”,“先生”有先知,因此,在“后生”面前“先生”是“无所不知”,自然没有什么“思考”不了的“问题”了,也就不会有“问题”提问“后生”了,而只有“后生”有思考不了的问题要问“先生”了.但在实际的课堂教学中恰恰相反,绝大多数情况下,不是“后生”提问“先生”而是“先生”在“提问”“后生”.但是,“后生”作为一个不知者,课堂能由他“提问”而推进教学吗这就是课堂教学中的“提问悖论”.之所以课堂教学中提问存在“会的要问,不会的不问”,课堂上存在着“问答仪式”,整堂课进行着热闹的表演,究其原因就在于“提问悖论”.
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但是,人类教育史上的“万世师表”孔子和苏格拉底,他们的“启发式”和“产婆术”无不是在“提问”中进行.他们的提问也多是先生问.另外,提问是一种语言互动过程,课堂是学生成长的空间,人的成长总是在人与人之间的互动过程中实现的；如前所述,提问意味着在思考,因此提问是一种理解过程.所以,从目前教育理论界的研究看,课堂提问越来越受到重视.数学是“抽象的”“超念的”“理念世界”(郑毓信《数学文化学》,P297-280,四川教育出版社,成都,2000年).数学知识的掌握必须通过思考才能达到,数学只能“思而致知”,这一点是其他学科所不能比拟的.古人云：“学起于思,思起于疑.”所以,问题在数学学习中具有重要性.一方面“提问”存在着“提问悖论”,另一方面数学教学又要求把“问题”置于教学的核心位置.所以数学课堂提问必须走向“对话”.“对话”围绕问题而展开,“对话”是一种数学教学行为方式,更是一种行为原则.本研究正是按照这样的思路进行的. 本文共分五个部分： 第一部分：引论.这一部分是给出本研究的基本思想并对研究意义、研究方法、研究过程和研究结果做扼要介绍.对数学课堂提问进行研究具有本体论意义和现实意义.本体论意义表现在三个方面：即教育教学方面——在课堂教学中普遍存在；数学知识特点方面——数学具有可问性；提问本身的科学哲学意义——提问是科学活动的一种基本的方式.现实意义上则表现为本研究力图将课堂提问研究中强调“艺术性”转向为对提问的“科学性”的研究,走出“提问”的理论与实践的误区.在研究方法上采用质的研究中的“观察”、“访谈”和“基于情景的分析”以及理性思辩.整个研究过程是从实践走向理论,从感性走向理性,从“做”走向“思”. 第二部分：数学课堂提问研究的历史追述.这一部分通过对所掌握的材料的综述,发现过去对数学课堂提问的研究多停留在“提问功能”、“提问作用”、“提问技巧”上,在对提问的问题研究上多关注“问题个数”、“问题性质”、“问题间隙”上.在对提问的认识上这些都是无可厚非的研究.但是,“提问”作为一种教学行为,它处于课堂教学的“原子”状态,如果对“原子”态的研究对象进行 “肢解式”的研究势必会影响对“提问”科学认识.世界本来是一个整体,由于人类认识能力有限,而将它分解成一个一个学科,这是没有办法去做整体认识的事.对于数学课堂提问则没有必要这样肢解.更何况,提问,无论从提问主体来看,还是提问所涉及的主题来看,都与提问的情景密切相关联着,离开了当时的情境的任何孤立的看所提出的问题恐怕都不能深刻的理解和分析该问题.“提问的有效性不仅依赖于所表达的词,它们的有效性也依赖于声音的效果,词的强调和选择以及问题提出的情境.”(Gary D.Borieh,Effeetive TeaehingMethods,4比Edition,Merrill,New Jersey,eozumbus,伪10,2000,P23s.) 第三部分:数学课堂提问的观察、访谈与分析.访谈之前所进行的观察并没有事先告知被研究对象所要观察和研究的教学行为.为了对课堂提问做深入的了解和分析,本研究开展前后约共深入实际数学课堂100次左右.在正式进行研究时共听数学课57节次.涉及两所中学,主要集中在初级中学的初一和初二两个年级,数学教师共17人,教学班级共27个.访谈教师7人,并做录音,将其中的6人的录音整理成文字做该研究的研究材料放入该文中.观察与访谈的目的在于了解数学课堂第一线的教师在数学课堂提问中的“做”与“思”的基本情况.通过观察记录发现,在数学课堂提问中提问次数约在50次左右.提出的问题从两个维度即数学维度和教学维度进行分析,其中M1类问题在4既左右,M2类问题在3洲一映既之间,M3和M4类问
第二篇初一历史教学论文样文：文化失忆与记忆重构
21世纪是注意力经济时代,旅游是一种注意力经济.随着观光旅游的结束,人文休闲旅游的兴起,名人作为一种重要的注意力资源被引进旅游业.名人的知名度和美誉度能够“美化”区域和城市形象,吸引公众眼球.名人既可以丰富人们的日常生活,又满足公众的精神需要,还可以带动区域经济的发展.近十来年,各国各地区因发展的需要而不遗余力地争抢名人资源.
黄道婆是一位倍受争议的世界级历史名人,其“名人效应”和资源价值对当下社会发展意义深远.上海和海南都为了获取黄道婆文化资源的优势地位,自上世纪80年代就开始了或明或暗的“争抢”.2009年,海南借助国际旅游岛建设之际,倾力打造黄道婆文化品牌来提升三亚城市品味,以期实现旅游文化向文化旅游的转变,带动地区经济的发展.在政府、学者、大众媒介及民间大众四重合力下重新建构了“黄道婆为海南崖州黎族织女”的记忆.本文正是建立在黄道婆文化记忆重构的基础上,对黄道婆文化在海南黎族社会的过去、现在和将来进行了全方位的阐释与解析.
第一章,黄道婆与黄道婆文化.本章对黄道婆由历史人物到行业神再到名人文化三重角色转变的原因及过程进行了阐释.一直以来,黄道婆因籍贯的不确定性引起了学术界的争鸣,黄道婆文化成为一种文化资本,又引起了政府层面的争抢.
第二章,黄道婆文化记忆在上海.本章详细描述和分析了黄道婆文化记忆在上海的保存形式、传递方式、集体记忆建构结果以及不同阶层人群对黄道婆文化记忆的解读.
第三章,黄道婆历史记忆在海南.本章主要对黄道婆历史记忆在海南的保存形式、传递方式、建构结果以及不同阶层人群对黄道婆历史记忆的诠释等方面进行了阐释.
第四章,黄道婆文化在海南的失忆.本章从史志失载、口头叙事断裂、标志性建筑物消失三个方面分析了黄道婆文化在海南失忆的原因、失去记忆的内容以及失忆后对海南社会发展的影响.
第五章,黄道婆文化记忆在海南的重构.本章分别从黄道婆文化记忆重构的原因、重构的原则和依据、重构的主导力量以及重构的具体内容四个方面加以论述.
第六章,黄道婆文化记忆重构后的现实价值.本章首先分析了黄道婆文化记忆在海南重构后的外在经济价值和内在文化价值.接着论述了黄道婆文化记忆重构的积极效应和消极因子,最后建构了三种文化共生互补模式.
黄道婆文化记忆在海南的重构实际上是海南地方文化再生产的产物.它一方面是当下社会发展中历史文化保护与传承的需要,另一方面是三亚城市以及现代人发展的需要.在重构过程中,历史人物黄道婆得到了更深入的研究,黄道婆文化得到了更好的保护与传承.既加强了地方文化的认同,又加剧了利益认同.重构的结果实现了内在的文化价值和外在的经济价值.
第三篇初一历史教学论文范文模板：我国藏族的民族教育政策研究
民族国家如何对待和解决少数民族问题,一直是当今世界的研究热点.无论是发达国家还是发展中国家,无论是全球经济竞争的需求还是社会凝聚力的需要,教育都是民族国家制定国家政策的重要工具.民族国家运用教育手段解决少数民族问题,是世界民族国家保证国家安全与地区稳定发展的一般规律.
西藏是我国最特殊的少数民族地区.西藏地处世界屋脊、单一的藏民族高度聚居、长期政教合一的封建农奴制度残留痕迹、全体藏民笃信*教、外国势力策划分裂活动一直活跃,西藏因此成为一个斗争繁杂、举世注目、非常敏感的地区.西藏的稳定,涉及国家的稳定,西藏的发展,涉及国家的发展,西藏的安全,涉及国家的安全.
西藏的安全、稳定与发展,从根本上依靠经济发展和文化繁荣；培养新西藏建设人才,是发展经济和繁荣文化的人才保证.作为未来西藏建设人才的藏族中学生,借助1984年制定的内地西藏班政策,在内地获得了富有内涵的成长.该政策创造了少数民族教育最独特的异地办学方式,在藏族学生成长的最关键时期施加影响,以同等享受优质教育资源影响和带动藏族群众,在内地营造民族教育的自然成长环境,有效促进了汉藏民族交流,藏族中学生毕业后返回西藏工作,成为建设新西藏的优质人力资源.内地西藏班政策是*针对特殊的西藏采取的独创性尝试,成为藏族等少数民族教育政策的成功借鉴.
本研究根据少数民族教育政策的制定策略,运用教育公平理论、多元文化整合教育理论、人力资本理论、可持续发展理论构筑理论框架,重点研究内地西藏班政策,围绕该政策的起源、目标、实施、结果、评价,通过对藏族中学生的内地适应性研究和内地西藏班政策实施过程与效果研究,探寻内地西藏班办学模式效果、藏族中学生跨地域跨文化成长、执行党的民族政策三者之间的内在联系,为藏族民族教育政策提供有益借鉴.
本研究立足于三个研究层面：宏观上从世界上不同民族国家少数民族教育政策的内涵与发展,深入到西藏经济社会及教育发展变化的研究；中观上从内地若干西藏民族中学的办学研究,深入到藏族中学生的内地适应性评价研究；微观上从上海共康中学的历史与特色研究,深入到共康中学学生个体的成长效果研究.三个层面的研究运用了以下方法：通过文献研究法,梳理了少数民族教育政策的历史发展和最新研究成果；通过问卷研究法,对全国一届近50%的内地西藏班藏族中学生进行调查问卷,并做了数据分析；通过访谈研究法,了解内地西藏班政策的实施,笔者赴武汉、重庆、上海、绍兴、常州、南通、北京、天津、郑州等地的11所西藏民族中学访谈校长、德育教导、班主任、学生；通过实地考察法,进行内地西藏班政策的效果和价值研究,2010年、2011年连续两年本人赴西藏调研,深入到拉萨、日喀则、山南、林芝、那曲五个地市,走访西藏地市级和乡村学校10所,了解西藏中小学教育发展情况进行对比研究,深入到内地西藏班在校学生的家中向其家长了解对该政策的看法和建议,向现在藏工作的内地西藏班毕业生了解其求学感受和政策评价.技术手段上借助因子分析法,选取了“对中学生提升文化知识的质量评价、对中学生认识世界和了解社会的效果评价、对中学生培养独立思考和解决问题的能力评价、对学习中国文化与本民族文化的联系评价、对传递的文化与本民族文化的联系评价、对拓展文化视野的评价、对认同本民族文化的评价”等十个指标进行综合分析,通过确定相应的评分标准,运用因子分析模型,将十个实测变量转换为学习、文化、民族三个主成分因子,并对参加问卷调查的上海共康中学94名学生的三个主成分因子的计算得分进行分析,按照综合评价得分数据左偏分布特征,获得了对内地西藏班政策效果较高评价的结论.
根据因子分析法结论、问卷数据结果,结合访谈观点,得出以下结论：综合得分左偏分布证明内地西藏班政策整体效果良好；学习、文化、民族是影响内地西藏班政策效果评价的三大因子.政策执行方面：生源的质量保证了内地西藏班政策的高起点与可持续发展；限定的西藏领导干部子女的入学率,保证该政策的严格执行和教育发展的公正公平.藏族学生培养和选拔制度的分离,保证了对藏族学生评价的客观公正,以及人才培养明确的目标和民族政策执行的可持续性.藏族中学生内地适应性方面：藏族厨师内地支教可以提高政策效果评价；藏族中学生在内地的藏语学习难度超过汉语.政策评价方面：内地西藏班政策全面带动了汉藏文化交流；大量的内地西藏班毕业生成为西藏基层干部,维护国家政权,保证民族团结,体现鲜明的政治功效；内地西藏班政策带动*在藏其它政策的落实和执行.政策建议方面：实施了26年的内地西藏班政策需要适当的调整,以“民居制”代替封闭式学校管理,以“助学金”方式支持学生回家探望,用市场理念配置教育资源,提高内地西藏班教学质量,注重内地西藏班政策与少数民族教育政策、与西藏人才政策的一体化衔接
本研究的创新之处在于：内地西藏班政策独特的政治价值和文化价值对于促进藏汉民族相互认同、保证国家安全稳定具有重大政治意义,为世界民族国家解决民族问题提供了有益借鉴,选题新颖独特.从国家、区域、学校、个体四个层面,运用定性与定量相结合的方法,客观评价了政策效果,方法科学准确.在宏观、中观、微观等层次都获得富有意义的成果,对国家层面藏族等少数民族教育政策的制定、对区域层面教育政策的执行、对个体层而藏族等少数民族学生的成长都具有实实在在的指导意义.
内地西藏班的独特政策,体现了*更强的统筹性、地方服从*的政治性、民族地区与内地省市更融洽的协调性、学校自主办学的灵活性、培养人才更鲜明的适用性,是最独特、最有效的中国特色少数民族教育政策.该政策的成功实践对我国藏族等少数民族教育政策体系的建立完善具有积极的策略意义：通过教育带动少数民族地区发展,是最有效的手段；按照“积极差别对待”的原则,保证藏族等少数民族教育优先发展的战略地位；少数民族教育必须坚持社会主义办学方向,承担民族团结的使命；尊重少数民族文化与传统,优先加大少数民族人才培养力度；加强政策宏观调控,把西藏等少数民族地区发展纳入国家整体发展规划.
第四篇初一历史教学论文范例：中学生思想道德素质的实证研究
马克思主义认为人的本质是人的社会属性.这说明人的本质不在于对物质生活的追求,而在于对提升生命质量和探索生活意义的精神追求.人们对道德生活的向往正是反映了这样一种精神诉求.思想道德素质是指个体在思想道德社会化过程中经由社会教化和个体内化方式而形成的自身内在的基本素养和心理品质,它是个体综合素质的重要组成部分,是个体整体素质的核心与灵魂,在个体的素质结构中起着价值定向的作用.中学生正处于从未成年向成年过渡的时期,这个时期身心发育急剧变化,思想道德素质正处于形成过程当中,极不稳定,可塑性强,是道德情操、心理品质和行为习惯养成的关键时期,这一时期思想道德素质水平的高低,对于他们的一生将产生巨大的影响.本研究的目的在于客观地认识当前中学生思想道德素质的现状,探讨中学生思想道德素质存在问题的原因,提出行之有效的教育建议,为当前学校德育改革提供指导.
为科学合理地评价当前我国中学生思想道德素质的现状,本研究首先通过文献研究、访谈调查等途径,界定了思想道德素质的涵义,探讨了思想道德素质要不要评价、能不能评价、能不能量化评价、如何评价等理论问题,厘定了评价中学生思想道德素质的指标,并根据评价指标编制了《中学生思想道德素质状况调查问卷》(试测问卷).《中学生思想道德素质状况调查问卷》(试测问卷)包括四个一级维度,即：自我关系、与他人的关系、与集体的关系和与社会的关系.每个一级维度又包括五个评价指标,其中,自我关系维度包括珍爱生命、自尊自立、求知进取、实践创新、正直正义；与他人的关系维度包括诚实守信、尊重他人、孝敬父母、助人为乐、宽容；与集体的关系维度包括集体合作意识、奉献意识、爱党爱民、爱国意识、热爱和平；与社会的关系维度包括社会公德、权利义务、*法制、节能环保、网络道德.然后,对问卷进行了试测,试测结果表明,除了12道题目与其所属一级维度之间的区分度较低外,问卷其余80道题目具有较好的区分度,具有较高的信度和效度,测试结果基本满足了主要的心理测量学指标,说明经过修改后的这份《中学生思想道德素质状况调查问卷》具有评价中学生思想道德素质状况的科学性和可行性,可以作为当前我国中学生思想道德素质研究的测查工具.
考虑到我国不同地区社会经济发展水平的差异,我们分别抽取浙江省、湖北省和广西壮族自治区三个省区作为发达地区、欠发达地区、不发达地区的代表,运用正式的《中学生思想道德素质状况调查问卷》,先后在浙江省、湖北省、广西壮族自治区三省区的30多所中学随机抽取10000多名中学生进行了问卷调查.作为对问卷调查的补充,我们还对三省区30多所中学的200多名学生和160多名老师进行了访谈调查.调查结果表明：中学生思想道德素质得分存在着显著的性别差异,初中的性别差异比高中更为明显,女生思想道德素质得分普遍高于男生；初中生思想道德素质得分存在显著的年级差异,初一学生得分最高,随着年级的升高逐渐降低,初二较高,初三最低；高中生年级差异不显著,初中生思想道德素质得分整体上比高中生高；独生中学生与非独生中学生之间也存在着显著的差异,独生中学生的思想道德素质得分显著高于非独生中学生的,中学生思想道德素质得分也存在学校城乡类型的显著差异,城市学校学生思想道德素质得分最高,城乡结合部学校次之,农村学校最低；中学生思想道德素质得分也存在显著的地区差异,发达地区学生思想道德素质得分最高,欠发达地区次之,不发达地区最低.通过调查还发现,当前中学生在思想道德素质得分整体较高.在思想道德素质的四个一级维度中,与社会的关系维度得分最高,与集体的关系维度次之,再次是与他人的关系维度,自我关系维度得分最低；在20个二级维度中,得分均值从高到低的顺序依次是：正直正义,爱党爱民,权利义务,热爱和平,*法制,节能环保,尊重他人,社会公德,集体合作,网络道德,助人为乐,珍爱生命,爱国意识,自尊自立,诚实守信,孝敬父母,宽容,奉献,求知进取,实践创新.这一结论体现了当代中学生思想道德素质契合时*展脉搏,对社会发展的反应敏感而强烈,突出表现为他们在孝敬父母、宽容、奉献、求知进取、实践创新等传统价值观上得分较低,而在正直正义、爱党爱民、权利义务、热爱和平、*法制等凸显社会发展进步趋势的价值观上得分较高.
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在问卷调查和访谈调查结论的基础上,本文对当前我国中学生道德素质存在的问题进行了反思,并提出了以下教育建议：针对性别差异,学校、家庭和社会都要实施因性施教策略；针对年级差异,学校德育方法要注重价值引导,摒弃应试教育,重塑教育的育人目标；针对独生与非独生子女差异,家庭要加强亲子沟通,采取*型的教育方式；针对不同城乡类型学校差异,政府要取消城乡二元结构壁垒,父母要承担起家庭教育的责任,各地政府要净化社会环境和网络环境；针对地区差异,加大欠发达和不发达地区的基础教育投入,加强在职教师职后培训,实行教师定期轮岗交流制度.
第五篇初一历史教学论文范文格式：学生思想政治教育对象研究
当代中国的学生思想政治教育贯穿于国民教育全过程.目前研究高校学生思想政治教育对象的多,研究基础教育阶段学生思想政治教育对象的少,而缺少在学生思想政治教育整体视域下对这项实践活动的对象开展本体性、根源性、发展性、阶段性和规律性的深入系统研究.对学生思想政治教育对象进行立体、多维、动态和带有经验支持性的研究,可以助益于加强和改进整体视域中的学生思想政治教育实践,丰富完和善整体视域中的学生思想政治教育理论体系乃至学科建设.本文除导论和结语外,主体内容由七章构成.第一章,学生思想政治教育对象的意蕴.学生思想政治教育对象是人,而不是人的思想品德或人的思想.学生思想政治教育对象是求学的人,从层次上主要包括小学生、初中生、高中生和大学生,学生思想政治教育对象是发展的人,从元素上涉及到生理、心理、需要、行为和问题的形成,学生思想政治教育对象是历史上就存在的人,自奴隶社会开始经历不同的社会构成.学生思想政治教育对象是主要对象、关键对象和重点对象.中国古代思想家、西方古代思想家、马克思主义经典作家直接或间接波及对学生思想政治教育对象的理解.第二章,学生思想政治教育对象的生理.生理作为学生思想政治教育对象本体的前提性元素,是与个体思想品德形成发展或世界观、人生观和价值观形成相关的生理,主要涉及到大脑及发育、腺体激素及发育、骨骼肌肉及发育、心脏血管及发育、肺生理及发育、第二性征及发育.以生命原始发生和人类起源的思考为视角可以为理解学生思想政治教育对象生理提供宽广的视域.不论是从尊重自然的角度,还是从敬畏生命的角度,抑或尊重人类的角度,都要尊重学生思想政治教育对象生理及发展.学生思想政治教育对象生理在不同学段有着不同的表现,整体上呈现出自然过程性和对意识影响性的发展特点.第三章,学生思想政治教育对象的心理.心理作为学生思想政治教育对象本体的基础性元素,是基于个体思想品德或世界观、人生观进和价值观的形成以及学生思想政治教育实践需要,对心理学意义上心理的一种重新整合,主要包括感知、记忆、思维、想象以及贯穿其中的注意.凸显想象在学生思想政治教育对象成长发展乃至学生思想政治教育中的地位,是从心理原始进化视角得出的重要结论.学生思想政治教育对象心理在不同学段有着不同的表现,从内容上表现为从具体形象性到抽象逻辑性的发展,从形成方式上表为从无意识性到有意识性的发展.第四章,学生思想政治教育对象的需要.需要作为学生思想政治教育对象本体的核心性和动力性元素,本质上是思想意识的欲求状态,反映的是对自我、他人、社会、国家等层面某些特定事物的倾向性和敏感性,体现的是对自我、他人、社会、国家等层面的特定事物的投入和摄取状态.学生思想政治教育对象的需要不是国家和社会的需要,也不是成人的需要,而是他们自己的需要.这种需要具有价值发生、理想形成、情感体验、人格发育、行为发动的功能.学生思想政治教育对象的需要是通过生命遗传机制获取自然进化积淀的需要机能的基础上受到社会同化并通过个体实现出来的.学生思想政治教育对象在不同学段有不同的主导需要,从内容上表现为从个体重心到社会重心的发展,从形成方式上经历自在表达到自觉形成的发展.第五章,学生思想政治教育对象的行为.行为作为学生思想政治教育对象本体的关键性和表现性元素,是指个体协调关于自我、他人、国家和社会等关系及其中特定事物的现实活动.观察学生思想政治教育对象行为就要到个体的日常生活学习中去观察.学生思想政治教育对象的行为具有承载思想观念、政治观点、道德规范、习惯养成和创新创造的作用.学生思想政治教育对象行为植根于环境的交互作用、需要的驱动转化和认知力量的调控.学生思想政治教育对象行为在不同学段具有不同的特点,从内容上表现出从行为动作到行为实践的发展,从形成方式表现为从依从立场到整合立场的发展.第六章,学生思想政治教育对象的问题.问题作为学生思想政治教育对象本体的伴随性元素,是指个体处理关于自我、他人、国家和社会的关系及其中特定事物而表现出的自身成长发展的困境或与国家和社会要求的差距.学生思想政治教育对象问题的来源,从形成意义上,是在个体成长发展过程中形成的,是个体成长发展与社会实际的相互影响中形成的,从建构意义上,是国家作为社会的支配力量运用社会主流价值进行的权威话语建构,是国家和社会的要求与个体成长发展状况的相互比较中建构的.学生思想政治教育对象在不同学段有不同的典型问题,从内容表现出从社会差距向自我困惑的演进,从呈现背景上看表现从适应背景到成材背景的变换.第七章,学生思想政治教育的范式转换.发展式学生思想政治教育是指根据个体的原初成长发展,以学生思想政治教育的力量来辩证重构个体的成长发展,从而使个体形成新的成长发展内容和态势.当代中国的学生思想政治教育应是一种发展教育,即是一种以个体原初成长发展为基点,以个体主动成长发展为过程和核心,以个体全面成长发展为归宿的思想政治教育.现实学生思想政治教育重大而紧迫的任务是实现从模塑式到发展式转换.这涉及到学生思想政治教育实践者、目标、内容和方法等相关层面的调整.
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[1] 初一历史教学学论文题目 初一历史教学毕业论文题目怎么定
[2] 初一历史教学论文提纲 初一历史教学论文框架如何写
[3] 初一历史教学论文摘要怎么写 初一历史教学论文摘要范文参考
