九年级化学教学论文范文参考 九年级化学教学毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇九年级化学教学论文范文参考：初中科学教材难度国际比较研究
2. 第二篇九年级化学教学论文样文：化学学科能力及其测评研究
3. 第三篇九年级化学教学论文范文模板：科学课程设计的认识论考察
4. 第四篇九年级化学教学论文范例：中学生代数素养内涵与评价研究
5. 第五篇九年级化学教学论文范文格式：PCK论

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第一篇九年级化学教学论文范文参考：初中科学教材难度国际比较研究

基础教育课程改革的目标中提出要改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状,使课程结构具有均衡性、综合性和选择性.课程改革已开展十余年,课程改革的成效如何,我国初中科学课程内容“繁、难、偏、旧”的现状有何改观,课程与学生生活的联系程度是否紧密,课程是否重视现代社会和科技发展,课程内容是否关注学生兴趣和经验等课程问题都有待进一步研究.教材是课程内容的重要载体,课程研究的问题就直接落脚到教材研究上.教材难度是课程难度的物化表征形式,是指教材的难易程度.对教材难度进行研究,可以有效提高教材质量,深化教材评价理论,进而为教材难度与学生创新能力、学生发展及教师教学等方面建立关系.本项目选取了中国、美国、英国、法国、德国、俄罗斯、日本、澳大利亚、新加坡、韩国等四个洲十个具有代表性的国家的主流初中科学教材作为研究对象.本研究以教材的静态难度为切入点,综合考虑各学科课程标准及学科体系将科学内容从生命科学领域、物质科学领域、地球和空间科学领域、综合部分四个维度统计.依据布鲁姆、安德森等人的教育目标分类,对教材内容从知识维度和认知维度进行统计.从知识维度上,对事实性知识、概念性知识、程序性知识分别赋值：从认知维度上,将认知过程的六个维度识记、理解、应用、分析、评价、创造赋值分为三个等级,分别赋分,再根据教材难度工具进行难度计算.研究从定量和定性两个方面对中外初中科学教材的整体难度、各学段难度、正文与习题难度、综合部分难度进行比较研究.教材的动态难度与学生的学习和教师的教学有关,这两个因素受教育过程的多种复杂因素影响.抛开这些复杂的难以定量的影响因素,对教材进行静态难度研究,可以更客观地评价教材.另外,在教材难度的研究中,多数研究者更关注少数国家特别是美国等国家的教材,而且多选取教材的部分内容进行.本研究选择四大洲十个国家初中科学教材做全面系统的教材难度研究,从定量和定性的角度评价教材,为我国初中科学教材的修订和编制提供参考依据.本论文共分五章展开研究.第一章是绪论,主要说明了论题的缘起、介绍国内外初中科学课程标准及研究问题及主要研究步骤.教材在中小学的教学中起着非常重要的作用,对教材进行评价是非常重要的课题.本研究主要为新课程背景下的科学教材的设计和编写提供实证依据.第二章主要对本课题涉及的课程、教材、教材难度、影响教材难度的因素进行了界定,并介绍了研究的方法和评价工具.教材难度是一个复杂的概念,因此在本文中仅考虑教材的静态难度.本研究运用布鲁姆和安德森的教育目标分类体系对教材内容进赋分,制定难度计算公式,运用数学统计方法计算教材难度.第三章介绍了作为研究对象的十国初中科学教材,呈现了十国初中科学教材比较的整体难度结果、各学段难度、正文与习题难度和综合部分难度.除德国和俄罗斯的初中科学教材为分科教材外,其他国家的初中科学教材均为综合科学教材.第四章主要从教材主体、教材目标、教材价值、教材呈现方式四个角度对教材难度研究做了定性分析.各国科学教材在教材的设计和编写上呈现不同特色,本研究综合前文的理论和实证研究,对各国教材进行了定性分析.第五章是本论文的最后部分,基于定量研究和定性分析,借鉴国际科学教材的特色,结合中国科学教育现状及科学教材的情况,提出科学教材编写设计的启示和与建议.通过研究发现,我国教材整体难度排名居中,平均难度偏低；程序性知识和应用知识较少；综合部分内容的广度和难度排名居中但数量偏少；教材评价体系薄弱,习题类型及数量偏少.研究还发现国际初中科学教材主体由关注科学知识转向关注学习者,教材目标由掌握科学知识转向培养学生科学素养,教材的价值观从追求同一性转变为寻求多元化,教材的呈现方式从体现学科性发展转变为更体现综合性.

第二篇九年级化学教学论文样文：化学学科能力及其测评研究

教育的最终的目的是促进学生发展,而能力的发展是其核心内容和主要目标.尽管多年以来,培养能力一直是化学学科教育教学中的重要日标,高考改革也从“知识立意”走向“能力力意”,但由于化学学科能力体系及测评研究的相对滞后,一方面,使得化学学科能力的培养还处于经验总结甚至只停留在“口号”状态,另一方面,也使得对化学学科能力的测量与评价主观性、随意性较强,无法有的放矢.这些都迫切要求我们回答：化学学科能力是什么化学学科能力究竟由哪些要素所构成化学学科能力又是如何形成和发展的如何科学有效地测量和评价化学学科能力沿着对这些问题的追问,本论文主要分5章展开研究：

第1章在对国内外相关文献研究的基础上,建立了本研究的基点.一是如何建构化学学科能力要素.目前对于学科能力要素建构的路径大致有两种,逻辑分析的方法和因素分析的方法.本研究认为,化学学科能力的实质问题是从化学科学的本质问题中派生出来的,所以采用逻辑分析的方法,按化学学科的特殊要求来分析化学学科能力要素；二是如何界定化学学科能力水平.对能力水平的界定也大致存在着2种路径,一种以内容与认知的二维框架建立不同的水平(如布卢姆),另一种是以能力为“经”,以每种能力中所涉及的“变量”的复杂度为“纬”构建能力框架,如PISA.这为本论文的后续研究提供了方向.

第2章在厘清相关概念及其关系的基础上,将化学学科能力定位于“在学校化学课程学习活动中所习得并运用的能力”,且属于特殊能力.在综合考察各国(地区)对化学学科能力共同要求的基础上,论文从化学学科的基本问题出发,基于化学学科本质及其特殊要求的分析,将化学学科能力的核心要素确定为“符号表征能力”、“实验能力”、“模型思维能力”和“定量化能力”

第3章在综合两种能力水平界定思想的基础上,以“学习进程”理论为指导,结合化学课程的学科传统、国内外课程标准对能力的学段要求以及学生的思维特征等要素,构建化学学科核心能力要素的“学习进程”,明确不同能力水平的学习表现以及相应的知识基础.以此作为后续学科能力测验工具的开发与优化、评分标准的制订与修订、实测结果的分析与讨论的理论依据.“学习进程”是一种假设性理论,需要实证数据的支持.在与第4章、第5章测验数据分析结果的双向互动过程中,化学学科能力的学习进程框架得以不断完善.

第4章以Rasch模型原理为理论基础,基于Wilson测量建构“四基石”框架,设计了本研究测验工具开发的程序.根据第3章构建的学习进程框架编制了“符号表征”、“实验认知”、“模型思维”和“定量化”共4份测验卷,每一份测验卷都进行了两轮试测.运用Rasch模型的分析软件Bond&,Fox Steps1.0.0对数据统计结果进行建模、分析,检验工具的质量.经检验,4份测验卷具有较高的信度和效度,可用于大样本测试,考察学生的化学学科能力.

第5章运用所开发的测验工具,对化学学科能力进行了大样本测试,测验数据进一步验证了测验工具的可靠性和稳定性.通过进一步的数据分析,研究发现化学学科能力的发展存在着年级差异、性别差异以及学校差异.高一到高二年级学生的化学学科能力发展较为缓慢,二者没有显著性差异,而高三学生的化学学科能力显著高于高一和高二.男生的化学学科能力普遍高于女生,不同层次学校学生的化学学科能力也存在着显著差异等.

作为一次探索性的研究,本论文虽然获得了一些有价值的成果和结论,如,重新界定了化学学科能力内涵及其核心要素、建立了化学学科能力框架及其发展模型、开发了化学学科能力的测验工具以及揭示了高中生化学学科能力的发展特征等.但不足之处也在所难免,后续的研究方向为学科能力学习进程的再精致研究、基于学科能力诊断的教学改进研究以及不同学科能力的学生化学学习特征研究等.

第三篇九年级化学教学论文范文模板：科学课程设计的认识论考察

对教育系统内部各种现象的观察以及对人类生存环境的思考,启发人们对教育的持续关注.而没有课程的支撑与引领,教育的任何作用都将难以实现,其中“课程设计”关心具体而实用的课程产品系统的开发与利用,直接关系着教育目的的达成.因而,“课程设计”是课程领域应优先解决的问题.具体到“科学课程设计”,无法回避的一个事实是,科学技术的盲目发展所带来的生态环境恶化.这实际上触发了人们对“理性”的深刻反思,并由此认识到,从科学与人文两方面培养人才的重要性,认识到以培养学生批判性思维能力为核心的科学素养理想,是科学课程设计“应然”的努力方向.

科学课程的性质满足实现这种理想的条件,认识论的发展也足以提供实现这一理想的思想基础,但对科学课程设计的历史考察表明,传统科学课程囿于技术性处理,整体上缺乏对人文发展需求的思考,即强调学科而忽视学生与社会发展需求的极端表现,并从而助长了科学主义倾向的蔓延.这一现象表明,认识论作为反映人们认识发展规律的学说,对科学课程设计具有基础性作用.而实证主义以及客观主义知识观与认识论对传统科学课程设计的深远影响,正是传统科学课程设计现实与理想差距甚远的根本原因.

实际调查证明了这一点.如：（1）分别有62.50%和44.19%的初中与高中教师,认为理科课程设计就应该“遵循学科知识体系的逻辑发展线索”,而仅分别有33.33%和16.28%的初中与高中教师认为理科课程设计应“关注学习者需求”；（2）将科学视为真理的八年级到高三年级学生比例依次为30.21%、18.56%、3.77%、13.38%、12.96%；认为科学就是客观知识体系的八年级到高三年级学生比例也分别有40.10%、37.11%、42.45%、54.23%、50.00%；主要采用理解记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生分别占27.60%、29.59%、28.30%、35.92%、40.74%；而用记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生也分别有9.38%、14.29%、13.21%、9.15%、3.70%；（3）认为科学知识是客观世界真实反映的初中和高中教师分别为70.83%和60.47%,而当教师认为“科学是客观知识体系”,接受科学知识是“人类获得真理或客观世界真实反映”的观点时,便倾向于运用理解记忆的方式进行教学.我们无法对成长中的中学生超越教师的教导寄予过高的期望,意味着将新的课程理念落实到教学实践,还有许多工作要做.

基于以上思考,论文针对科学课程设计存在的诸如：科学课程观的偏狭、科学课程结构的逻辑发展单一化、科学课程方法的局限以及科学课程评价的重结果化倾向等问题,进行了分析论证,指出尽管产生这些问题的原因涉及多个方面,但课程设计在认识论上的偏差是不容忽视的重要因素.即采取狭隘的科学一实证或实证主义一元化的研究方式,将课程孤立于课程既有的范围之内,助长了课程设计思想上的唯知识论倾向,使课程设计基本上变成知识的架构与增删,遮蔽了课程的开放性质以及课程本身的意义.

然而,狭隘的科学一实证即实证主义的真理性是值得怀疑的.毕竟真正科学的理论不过是还未被证伪的假说,其科学性实质上表现为能够被证伪的可能性.但科学理论却又既不能被完全证实也不会被彻底否证,因而无论是严格的证实还是严格的否证,都不会使人们从经验中获得好处.这实际上意味着,实证主义甚至证伪主义的困难确实存在着,是说那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的,或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点,或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的.这就从根本上动摇了传统科学课程设计的认识论基础.于是应正确区分实证思想与实证主义、证伪方法与证伪主义的区别与联系,事实上,以实证主义和证伪主义为两极,证实或证伪都处于两者连线之上,都是实证研究必要的思想方法.但发展到实证主义或证伪主义则是极端荒谬的想法或做法.

正因为科学理论不可能成为“最终的”表述或“最后的”真理,因此决不能仅仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征,也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想.是说科学理论绝不是在所谓获得证实的真命题与由它们构成的知识体系的静态的简单积累,而是动态的在已有知识基础上的不断生长,从而表现出新旧知识之间的连续性,即将以前已经完成的东西合并到不断生长的、也必然穿越时间并进步着的结构中,永远处在一个不确定的、动态的变化之中.于是与传统科学课程强调对知识的累积不同,科学课程实际上是对科学理论实行检验的方法的态度与精神.从而使得科学知识不仅包括关于世界的观念、规律和原理的体系,而且也内在地包含了了解世界的方法体系,以及关于世界的观点、看待世界的态度和情绪等方面.但这种方法不同于“技术理性”所强调的具体的方法程序,而是一种质疑的精神、批判的态度和思维的习惯.意味着科学课程是有待教师与学生在教室情境进行检验的假设,教学目的不是让学生寻求一致的标准答案,只是引导学生在探究过程中进行毫无标准答案的学习与讨论,把已有知识作为师生思考的材料,以发展学生理解、批判性反思和负责任判断的能力.

上述观点概括于“科学课程即研究假设”的课程观念之中,并以培养学生批判性思维为核心的目的说与以观念转变理论为指导的方法说相配合.落实这一课程观念具体表现在三个方面：（1）以问题为导向的科学课程结构,即以问题为中心组织课程内容不仅使学生沉浸在问题式学习之中,而且通过建构整个情境的意义,使学生在知识学习和实际运用之间建立起更加紧密的关系.（2）针对调查结果：认为科学是客观知识体系,将科学知识视为真理或客观世界真实反映的教师,倾向于运用理解记忆的方式组织教学活动；而当下以探索总结为主的教学方式还并非完全意义上的探究式教学.提出应树立正确的科学与知识观念,确立以问题为核心的探究式教学策略,以便探究式教学在理性指引与规范之下顺利开展.（3）评价的目的在于促进学生发展,而且课程评价旨在考察质而不是量.基于“任务驱动”的课程评价以问题为载体把评价设计成让学生完成真实任务的形式,使评价贯穿于知识生成的整个过程之中,能实现以学生自评为主的自我监督,将反馈、激励与改进功能统一于问题解决之中,从而能最大限度地确定课程需要改进的方面,实现评价的建设性功能.

第四篇九年级化学教学论文范例：中学生代数素养内涵与评价研究

目前,在国内中学数学教育过程中,一方面人们在大力倡导数学素质教育,同时一些地方的数学教学、考试或评价,与素质教育的主旨还很不吻合.但在国际上,关于学生数学素养的评价与研究受到了普遍关注.当然,专门针对中学生代数素养,无论是理论层面,还是实践层面都还缺乏比较系统的研究.因此,本文试图围绕“中学生代数素养”这个主题,力求从三个方面做一些探索：一是中学生代数素养内涵的界定；二是中学生代数素养结构模型与评价指标体系的构建；三是中学生代数素养状况的测评与分析.

文章主要是从数学课程、数学专家、中学数学教师、大学新生这四个视角来考察中学生代数素养.

首先,通过比较部分国家或地区的中学数学课程与标准,发现他们的代数知识主要集中在数、代数式、方程、函数等方面,代数技能主要强调代数运算和作图,代数能力主要体现在抽象概括能力、表征能力和问题解决能力.进一步通过对数学专家、中学数学教师和大学生的问卷调查及访谈,发现他们对中学生代数素养的理解主要集中在五个维度：代数基础知识、基本技能、基本思想方法、基本能力和初步应用意识.其中,基础知识主要是指符号、规则和关系；基本技能是指运算、推理和可视化；基本思想方法主要包括划归思想、方程思想和函数思想；基本能力主要是指抽象概括能力、符号化能力和一般化能力；初步应用意识主要包括发现关系、建立模型、求解反思三个方面.由此,我们概括了中学生代数素养的内涵,并构造出一个代数素养五维度模型结构.

其次,根据中学生代数素养模型,进一步从上述四个视角讨论了各指标在代数素养评价体系中的权重,从而建立了中学生代数素养评价计算方法.

最后,根据中学生代数素养模型结构,参考国际上的一些素养评价框架,我们研制了中学生代数素养测评试卷,对七、八年级学生进行了预测,并对1700多名八、九年级学生进行了正式测评.根据测评结果,对八、九年级学生代数素养进行了水平划分,主要表现为七个水平：前结构、单点结构、多点结构、线性结构、网状结构、立体结构和拓展结构.依据这七个水平,我们对被测学生的代数素养进行了全面的分析,得出了若干重要结论.根据测评结果和案例研究,进一步对代数素养模型进行了修正,并提出了“应用导向的代数素养评价模型”.

第五篇九年级化学教学论文范文格式：PCK论

在全球教师专业化背景下,学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge简称PCK)是一个最能体现教师专业性的学术建构,但是目前有关PCK的系统性研究并不多,特别是在跨文化比较领域.本研究是一项以教师的PCK为核心的中美比较研究,旨在为我国教师知识研究开启新视角,为教师教育提供有用框架.主要内容包括：1)理论上剖析一个教师知识研究的新视角——PCK；2)以PCK作为概念框架比较分析中美科学教师的学科教学知识的差异；3)以中美两个科学教师培训项目为例*中美两国教师专业学习项目的差异.具体分为四章：

第一章主要包括两部分内容：1)PCK产生的背景——追溯教师专业化浪潮下教师专业知识的相关研究；2)PCK研究相关文献分析,通过回顾国外、国内和最新研究文献,发现当前PCK研究中存在的三个问题.

第二章主要包括三部分内容：1)理论上追溯PCK产生的认识论基础,从知识观的演变到教师知识研究的转型；2)从教学法和课程两种取向探讨了PCK作为一个学术建构的内涵和组成；3)评析各种常用的PCK测定方法.

第三章以PCK为概念框架,将文本分析、问卷调查、课堂观察等方法相结合,对比分析中美科学教师PCK五个方面的异同：1)关于教学目标的知识；2)关于学生的知识；3)关于课程的知识；4)关于教学策略和方法的知识；5)关于评价的知识；最后进一步追问造成中美科学教师PCK差异的原因.

第四章以中美两个在职教师培训项目为个案,比较分析中美两国教师培训项目的差异,反思对我国教师专业学习项目设计和政策制定的启示.

研究发现：1)中美科学教师PCK五个维度均存在差异,与美国教师相比,我国学科教师的PCK依然受传统的应试教育的束缚,造成这种差异的原因在于教师所持有的知识观、教学观、评价观等价值观的不同；2)虽然课程改革对学科教师提出了新的教学要求,但要真正更新教师PCK,我国教师教育项目需要放弃传统的学科教材教法的模式,以新的PCK概念框架为基础,从学习内容、学习方式和项目组织三个方面重新思考教师专业学习项目的设计,为教师提供更优质的学习机会和学习经验；3)中美教师PCK的差异和教师培训项目的差异存在相似的逻辑,若要更新教师的PCK,教师教育者的PCK应该首先更新.

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九年级化学教学引用文献:

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