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第一篇初中政治教学小论文范文参考：变革下的本土化进程
20世纪是中国职业教育发生发展的百年：1904年,晚清政府以日本实业教育制度为蓝本确立了实业教育制度,1913年的民国教育部沿袭了该制度；1922年“新学制”实行仿照美国的综合中学制度,黄炎培等职业教育家一度梦想它能扩大职业教育的实施范围；1949年,新中国成立后,急剧的政治制度转变,引发职业教育制度走向苏联模式；“*”十年,职业教育几乎被毁灭；20世纪八十年代,职业教育重新开始恢复,打开国门后的职业教育实践者面对欧美先进的科技文明,他们又一次启动学习的历程,德国、日本、美国、澳大利亚等国的职业教育模式都被介绍引入.每一次国家制度变革,引发教育制度变化,职业教育制度也随之改变.职业教育制度的每一次转变都彻底否定过去,但新的制度却未能如愿以偿,职业教育的命运在兴起与停滞之间循环往复.笔者从不同历史时期的学制变革入手,以上海职业教育制度实施为主体,思考驱动职业教育制度数次重构的原因.20世纪中国职业教育的制度变革是一个努力探索职业教育中国化、本土化的过程.上海作为在中国近代迅速崛起的一个城市,其职业教育制度变迁基本遵从国家的法律法规,体现了区域服从*的精神.通过对不同阶段影响制度变革的原因进行分析比较,得出影响上海职业教育的主导因素是是外力作用,尤其是政府行为；而在职业教育内部缺乏足以影响制度变革的力量.职业教育的发展总限于规模的变化,而其质量的提高举步维艰.如何构建一个适合中国上海特点的职教制度体系,仍是一个长期的努力过程.
专业设置是实施职业教育的起始环节,是职业教育区别于普通教育的基本内容和本质特征,是职业教育实现培养目标和实施教学活动的基础工作.职业学校师资队伍是按照专业进行配备.如何设置专业是实施职业教育的核心问题.自1843年上海被开放后,上海职业教育的专业发展和它的经济结构变迁有着重要关联.20世纪,上海职业教育的专业发展存在着数次转向：20世纪上半叶,商业教育占主导；五六十年代,因上海城市功能转型,工科教育大发展；*十年代,中国经济走向改革开放,上海重新恢复多元化城市功能,第三产业的专业逐步发展起来.由于受到政治制度变迁、城市功能转型、择业观变化以及校长的影响力等因素的制约,职业教育的专业设置也在调整,但由于专业设置缺乏科学性,其总滞后于经济发展,始终在“追赶”经济的步伐,而缺乏一定的前瞻性.
职业教育课程是实现学校培养目标的主要载体,在学校教育中始终处于核心地位.职业学校的类别很多,每类的具体分科更多.不同的类别与分科需要设定相应的课程,职业学校课程纷繁复杂在所难免.最初各校多根据自己需要,参考日本及欧美的成例,自行拟定.1934年,教育部开始规划各科课程标准.职业学校的课程从学校各自为政逐渐走向标准化、统一化.1953年,职业教育课程确立苏联的技术教育课程模式,这个模式一直延续到改革开放.20世纪八十年代,国内教育领域逐步重视课程理论.职业教育界也开始学习和模仿德国、美国、澳大利亚等国的职业教学模式,又引发职业教育课程新变革.其在长期实践中纠结于针对性与普适性、升学目标与就业目标、理论内容与实践技能之间的矛盾.不管学制如何变迁,教学模式怎样转变,普通文化课与专业课、理论课与技能课之间比例是课程理论研究者与实践者永恒的难题.
教师是影响职业教育课程实施的一个关键因素.20世纪职业教育师资队伍经历了一个从无到有并逐渐壮大的发展过程.教师的来源渠道和培训形式问题一直是中等职业教育师资队伍建设中的两个基本问题.而师资培养制度的长期缺失,其运行机制远远滞后于职业教育发展,这是制约职业教育再发展的瓶颈.建立完善的职业师资养成制度是提高职业教育质量的有效途径.
20世纪,上海的职业教育是变革与探索的百年,在移植西方先进职业教育经验的进程中,尽管遭遇到“水土不服”曾踯躅不前,但是有志于职业教育探索的先行者不断进行本土化实践.20世纪,上海的职业教育又是构建与发展的百年,在引进西方职业教育制度的基础上努力构建符合自身需要的职业教育制度,尽管遇到挫折会重构体系,但每一次构建都推动职业教育向前发展.20世纪,上海的职业教育既要遵循*法律法规,又要立足工商业大都会的经济特点,寻求部章规定与地方需要之间的变通,在实际运行中逐步形成地方特色.上海职业教育界在数次学制变革的引领下努力进行本土化探索,试图构建符合自身实际的职业教育制度,但至今尚未形成一条具有中国元素、上海特色的独特路径.
第二篇初中政治教学小论文样文：思想教育与经典建构
社会变迁是人类社会中普遍存在的一种社会现象.教育是社会变迁中的重要组成部分,而教科书是这种变迁具体的、集中的文本体现.本研究旨在通过对建国六十年以来中学语文教科书内容的梳理,以文本解读和内容分析的方式对新中国思想文化方面的历史变迁过程加以考察,并从社会学的视角出发,分析国家是如何通过对语文教科书内容的选择来建构官方经典,从而在传授官方知识的同时,努力实现思想控制的目的,使得受教育者按照国家意志建立国家认同感.
具体来说,本研究的主要研究内容包括：中国自1949年以来中学语文教科书中所反映出的时代印记；国家话语介入语文教科书的制度性策略；国家意识形态介入语文教科书的具体路径.
本文在内容安排上分为以下几个部分：第一章,概览性地考察各个年代的语文教科书中的时代印记如何反映了社会变迁；第二章,交代国家话语介入教科书的制度性策略,从教科书制度到教学大纲和选文标准,在整个教育体系中国家始终处于决定性的地位,第三章至第七章分析了国家意识形态介入语文教科书的具体路径,包括语文教科书中的中国*及其代表、语文教科书中建构的经典体系、以解读鲁迅作品为代表的国家意识形态对经典阐释的改写、对入选中学语文教科书的外国文学的操纵与利用,以及语文教科书中核心价值观的变迁.
国家介入教科书有赖于制度,而教科书制度就是国家制度的一部分,与国家的政治制度、经济水平、文化传统、教育观念等息息相关.国家作为课程知识准入的最终决定主体,从教科书制度的确立到教学大纲的制定,它在教科书的形成过程中扮演着至关重要的角色.通过语文教科书中选文标准的政治性倾向的分析,体现出教科书内容的选择过程实际上就是统治阶级意识形态影响教科书的过程,语文教科书就是“整个革命机器中的‘齿轮和螺丝钉’”之一.
作为国家意识形态代言人的中国*在语文教科书中通过对课程内容的“趋利”选择,充斥在各个时代的课文中.*是中学语文教科书意识形态教育中最有影响力的政治文化符号.以*为代表的中国*在语文教科书中的渗透方式从一个侧面验证了统治阶级的权力通过对教科书的影响,使教科书中的“合法知识”成为巩固自身权力合法化的有效工具和手段.
1949年以后,国家的文化建构与党派的意识形态紧密联系,语文教科书中的经典建构也受到主流政治意识形态的操控.在对经典作家、经典作品的取舍之间不仅反映出统治阶级对于文化资本的分配,更体现出拥有法定知识选择权的统治阶级把自己认可的经典变成“所有人的经典”,从而建立一套符合自身利益的经典体系,使得意识形态的控制渗透其间,以达到维护统治阶级利益的目的,充分体现出国家权力控制着“经典大门的开关”.
在中学语文教科书中,入选作品篇数仅次于*的人就是鲁迅.经过语文教育的普及与推广,鲁迅其人其文成为人们探讨“国民性”的必然话题.根据对鲁迅作品被选入教科书的情况,探究这些作品在语文教科书的发展过程中的更替、保留、退出,从而窥见在这位作家经典地位型塑的过程中国家意识形态对他的改写与利用.
除了传授本国文化以外,通过对外国作品在1949年以后中学语文教科书中的沿革、经典建构的研究,从另一个角度显示出国家意识形态在社会变迁中依据自己的政治利益需要,对语文课程内容的操纵与利用.
通过对六十年以来语文教科书中所体现出的核心价值观变迁的梳理,可以发现,教科书充分发挥了国家意识形态的价值取向载体的应有功能.“以阶级斗争为纲”和爱国主义教育在新中国的语文教育中,几乎是贯彻其的一根“红线’而随着社会变迁,对语文课程性质的认识变化,语文教科书内容的选择变化基本上是对应国家意识形态作出符合其要求的反应.
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通过对自1949年以来的六十年间在我国中学通行的人教版语文教科书的内容分析,可以清晰地发现,我国对语文教科书内容所反映的政治思想、价值理念的控制是相当有力的.国家统治者通过将自己认可的思想、观念渗入语文教科书,潜移默化地让青少年接受并内化国家所倡导的思想观念、核心价值观,从而达到社会控制的目的.
第三篇初中政治教学小论文范文模板：马来西亚华文教学研究
马来西亚的华文教育已发展了近两百年,本文通过对马来西亚华文教学的研究以及对如何优化马来西亚华文教育体系进行思考,并提出相关建议,这将在一定程度上有利于汉语在马来西亚更广泛的传播和发展.
本研究使用文献法、综合分析法和对专家、学者访谈等方法对马来西亚华文教育进行了系统的梳理和阐释,探讨了规律和特点,为建构马来西亚华文教学的学科发展提供有益的参考和借鉴.此外,本论文也从宏观的角度对马来西亚华文教学进行探讨,这在马来西亚华文教育的相关研究中具有更加开阔的视野和全局意义的整体性,不仅在马来西亚华文的传播方式方面展开了理论探讨,而且其理论成果对其他国家和地区的汉语教学也具有一定的借鉴价值.
论文首先阐述了马来西亚华文教育和马来西亚国家教育体系的关系；其次,探讨了华文教育在国家教育政策中的构成特点、发展情况,以及国家教育政策对其产生的影响；第三,对华文课程、华文课程大纲和教材的内容进行了系统梳理和深入分析,并评述其特点和存在的问题；第四,对华文师资发展情况、人员构成、培训模式进行了探讨.文章最后得出结论：虽然华文教育属于国家教育体系,但在体制的编排上则有所偏差；国民小学的华文课程和教材过于浅显以致和国中的华文课程衔接不上；国民小学的学生是由各民族所组成,各族群学生的语言起点不同,采用同一课程大纲和教材并不合适.此外,政府在培训资源的分配上也有所偏差,华文小学和改制中学长时期面临华文师资短缺的问题,而国小的华文教师则出现过剩现象.
在综合研究结果的基础上,笔者将马来西亚汉语存在和发展的特点总结为“语言飞地”和“语言文化传承反向动力”现象,并认为,马来西亚的华文教育离不开中国的支持,而中国在传播汉语时也要重视各国的本土汉语教学,在实施传播政策上不能千篇一律,以免达不到预期效果.“语言飞地”现象显示,马来西亚是继中国大陆、香港、台湾和澳门之后,汉语教学学制最完备,整体教学发展水平最好的国家；“语言文化传承反向动力”现象表民,华人保卫华文教育的决心,华人基于维护自己语言文化的愿望,与政府展开长时期的拉锯战,抗拒同化政策并要求实行多元化教育政策.在这种努力下,华文教育在环境的逆势阻力’下顽强地发展起来,并在相当长的时期内形成了语言文化的持续接力与传承.
第四篇初中政治教学小论文范例：二十世纪中国学校音乐教育发展研究
内容提要：本文将二十世纪中国学校音乐教育100年发展过程作为研究对象,着重研究这一历史阶段我国中小学、中师、高师音乐教育的理论与实践的产生、发展、关联等问题,从中总结出得失与规律,以作为我国学校音乐教育进一步发展的依据和参考.
笔者认为,二十世纪中国学校音乐教育发展过程可分为六个时期.1．萌芽期(1901—1919)：以学堂乐歌的兴起和发展为标志.2．初创期(1919—1949)：以“五四”新文化运动的发展为契机,美育逐步受到重视,学校音乐教育开始起步.3．建设期(1949—1956)：新中国的建立,确立了美育和音乐教育在学校教育中的地位.4．曲折发展期(1957—1966)：虽然美育未得到重视,但学校音乐教育在困境中仍有所发展.5．停滞期(1966—1976)：在极“左”路线干扰下,美育被否定,学校音乐教育遭受严重破坏.6．繁荣期(1977—2000)：美育在学校教育中的地位重新得到确立,学校音乐教育出现了从未有过的繁荣局面.https://www.mbalunwen.net/yuzhou/78021.html
从中国学校音乐教育六个时期的发展过程可以看出,哪个时期政府将美育纳入教育方针,并在具体的措施、经费上给予足够的保证,哪个时期的学校音乐教育就得到健康发展.
第五篇初中政治教学小论文范文格式：论教学习惯
习惯无处不在,但人们往往认为习惯的作用是积极的,有时,甚至把习惯的养成作为成功的标准之一.这使得人们容易忽视习惯的负面影响,难以想到习惯还需要改变.教学习惯作为一种现实的存在,广泛存在于教师的教学行为中,支配着教师的教学活动,但对教学习J惯的认识也存在这样的问题.我们通过对教学习惯的批判,试图揭示这种错误的认识,进而提出教学习惯不仅应该不断改变而且必须走向不确定性,以实现教学的自由.
教学习惯指一种教学实践行为,它既具有历史性,也客观存在着时间性和空间性.教学习惯既具有习惯的一般特点,也具有独特性,而且每一位教师的教学习惯既具有共性也具有个体性,教学习惯的形成过程及其特性表明了教学习惯的多样性.
教学习惯的存在受现实教育背景的影响,以应试为口的的教育与以素质为口的的教育的碰撞与融合,基础教育改革的艰难推进都对教学习J惯产生不同的影响.在这样的大背景下,弥漫于教育活动中的教学习惯,因为人们对它的认识模糊、片面、功利,使其成为教学的追求.但仔细分析教学习惯的背后,我们发现教学习惯的主体不是教师,而是社会支配阶层,是权力与利益在推动着教学习惯的形成.而教学习惯也引发出一系列的教学问题,如教学本质的迷失和教学控制的强化.
基于现实的扫视,我们认为教学习惯其实并不像人们想象的那样,积极推动教学,教学习惯的阻碍作用是隐性的,突出表现在成为基础教育改革的障碍,表现为固守教学范式或教学范式的形式化,思维方式的简单化或二元对立,对各种权威的服从等；成为教师专业发展的阻抗,表现为遵循教育习俗,偏爱个体知识,崇尚教学习惯的个人主义等；成为教育理论与实践相结合的羁绊,表现为教学理论难以实践化,教学实践难以理论化；成为教学共同体形成的荆棘,表现为师生关系难以达成共识,师生的共同愿景存在差异,教学对话与合作步履蹒跚,教学中存在着控制与自由的斗争；成为教学理论本土化的阻隔,表现为对待外来理论的态度出现两极分化,教学理论本土化缺乏创新性、反思性和适切性；成为教学创新的束缚,表现为传统文化的约束,思维定势的钳制,教学权威的控制,安逸的教学生活的蚕食等.
教学习惯的种种现实表现及其消极的影响,使得我们开始重新认识并思索教学习惯,进而提出,必须承认并追寻教学习惯的不确定性,即教学习惯应该处于不断地形成与消解中,不断变化.教学习惯的出现是一种必然,不随人们的意志为转移.而承认并追寻教学习惯的不确定性也不是对教学习惯的否定,而是在肯定基础上的完善.应该承认教学习惯具有不确定性,这是因为社会发展及事物的变化具有复杂性；个体发展具有不可测性；教学本身充满不确定性.因此,教学习惯应该而且需要追求不确定性,其途径包括：教学的生成性,即强调非线性的、不确定性的生成,使教学习惯意识到与现实的矛盾,从而走向不确定性,这需要改变教学思维习惯,教学设计留有空白,鼓励质疑加强对话,悬置自我等；营造教学冲突,因为教学冲突可以激活思维,消除前见,暴露教学习惯的种种不适,而教学冲突的实现需要鼓励教学异端,祛除教学的唯功利性,践行教学对话,发展教学科研等；担当教学责任,因为教学习惯易于淡化、缩小甚至推卸教学责任,而教学责任的实现需要具有教学责任意识,教学责任感,教学责任能力,教学责任自律以及创造自由的教学条件和重审教学价值等.
教学自由是教学习惯追寻不确定性的必然结果,因为人的发展和对未来的渴望也在呼唤着教学自由的实现.而只有实现了教学自由,教学习惯走向不确定性才会成为现实,教学本真的实现才会成为现实.
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