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王 兵1,曹惠容2
（1．琼州学院外国语学院,海南三亚572022；2．琼州学院教育科学学院,海南三亚572022）
摘 要： 新加坡中小学教师教育的发展经历了从“量”到“质”、“正规化”、“专业化”与“体系化”等过程,而在这些过程中既体现了新加坡中小学教师教育螺旋式上升的发展模式,同时又体现出与其他各阶段教师教育发展相互均衡、共同发展的特色.分析其发展历程与特色,可以为我国教师教育方案的制定与执行提供可借鉴的经验.
关键词：新加坡；中小学；教师教育；特色；启示
中图分类号：G40-059.3文献标识码：A文章编号：2095-5995(2013)04-0088-04
青少年求知欲旺盛,模仿性极强,尤其善于模仿与他们朝夕相处的老师,无论是老师的外在还是内在影响因素,都对他们起着不可估量的作用.因此,中小学教师整体素养的提高至关重要.新加坡政府一贯重视中小学教师教育,本文探究了该国中小学教师教育的发展历程,归纳总结出其发展特点,希望为提高我国中小学教师教育质量提供一些启示.
一、新加坡中小学教师教育发展历程概述
新加坡自从独立以来就非常重视中小学教师的培养.正如曾经担任过教育部长的张志贤所指出的那样：“有效的教师才能培养出有效的学生.通过培养教师,我们确信学生能够接触到最新的知识.”新加坡中小学教师教育经历了从“量”到“质”,从教师教育“正规化”到“质”的提高,以及教师教育专业化与体系化三个阶段.
(一)教师教育从“量”到“质”的发展历程
新加坡的基础教育发展战略不仅在指导思想上加以明确,而且还能根据经济、政治以及文化等不同需要来制定相应的教育发展战略.如在1965年独立初期,由于当时的教育发展水平很不平衡,教育质量也不高,刚成立的政府在对教育进行全面考察的基础上,提出将各类教育置于同一学制系统并由政府统一下拨经费,同时还对中小学学制进行改革,提出普及小学教育的目标.而为了培养发展当时新加坡劳动密集型经济所需要的人才,该政府大力发展基础教育.随着基础教育阶段学生人数的增加,对教师的需求数量也不断增加.为此,“教师培训学院”(Teacher Training College)不断扩大招生数量.到1968年,基础教育阶段的教师数量问题基本得以解决.当时的教育部长明确宣布：“对教师需求的高峰期即将过去,至少对小学教师的需求是如此.现在是该制定蓝图,提高教师教育质量的时候了.”于是,在1968年上半年召开“教师教育会议”( conference on TeacherEducation),不仅讨论了“教师教育”与以往不同等话题,而且还指出当时基础教育阶段的教师教育面临的最大挑战是角色转变,即由过去单纯向学生“传播现成知识的中间人”逐步转变成为“激发学生对知识的渴求并掌握获取新知识的艺术与技能”的启发者.因而,教师除了自己努力追求新知识外,还要致力于培养全面发展、具有高度责任感的公民和肩负国家重任的领导人.此外,会议还提出了今后巩固、改进和充实教师教育的具体方案,以及专门成立“教师教育会议继续委员会”等.新成立的委员会就学校管理、教师教育组织、学员等方面提出了具体的建议.同时还建议设立了一个英式的研究机构——教育研究所,并拟定建设一些实验学校以尝试新的教学方法等.尽管这个阶段是新加坡教师教育的第一阶段,但新加坡政府对教师社会角色重新定位以及能充分认识到教师教育尤其是教师质量的重要性,是非常富有远见的.
这一阶段中,在职教师的继续教育有了一定的目标：即为满足激增的教师适应岗位要求服务,培训内容主要是围绕增加的新教师适应工作而确定,以及成立了相关的培训机构.[1]
(二)教师教育的“正规化”与“质”的提高阶段
20世纪70年代以来,新加坡政府集中精力提高教师教育的质量.为此,该政府采取了大量措施使教师教育逐渐“正规化”.比如,成立专门的教师培养机构——新加坡国立教育学院,该机构既培养师范生,同时也担负起在职教师的进修等继续教育工作.而且,由于高素质的中小学师资的培养离不开师范教育机构高素质的师资队伍,所以当时的新加坡政府从英语国家招聘英语教师担任师范生的英语教师,同时还要求教授等优秀教师担任师范生的基础课程,以提高师范生教育的水平.为了留住这些优秀的师资,新加坡政府采取良好的激励措施以及提供丰厚的待遇.为了让师范生们今后能够有效应对复杂多变的教育环境,政府还对师范生的课程设置进行了调整,以重点培养师范生使用电教设备、表达与交流、组织教学与管理课堂、以及了解学生等能力.同时强调他们还应具有国际视野、强烈责任感,以及发现教育问题、批判与应变,多元思维与教学某一专业课程等能力.因此,新加坡当时的师范生课程主要以心理学、教育学、技术应用学、东西方哲学、当代教育问题比较等为学习内容.
我们知道只有教师能够熟练地将各种理论知识与实际技能紧密和细致地结合,才能培养出理论与实践水平都比较高的师范生.因此,新加坡在注重师范生理论知识教育的同时,也非常重视教育实践技能的培养.而教育实习是培养师范生实践技能的重要途径之一,教育实习是指师范生在教师指导下,将所学专业知识、学科教学理论和教师教育基本技能等综合运用于中小学的教育教学实践中的一个重要环节.教育实习是训练师范生职业技能,培养职业情感,锻炼独立从事教育教学能力,促成其“从师范生到教师”角色转变的重要措施,是全面检查和改进师范院校教育教学水平的重要途径之一.20世纪70年代,新加坡教育学院选定了17所中小学作为“教育学院联系学校”(IE-Associated Schools)作为师范生的“实习基地”.实习学校负责向实习生提供一些新的教学理念与实践机会,目的在于让师范生的理论学习与中小学教学实践紧密结合,以便加速师范生向教师角色的转变过程.与此同时,新加坡政府也开始重视中小学在职教师的培训工作,其培训工作主要由教育学院负责.在职教师进修的经费由教育部提供,培训课程实行学分制,并对在职教师的培训进行严格的考核与评价,向经考试委员会评估合格的教师颁发国家统一制定的教育证书,以保证培训质量.
由此可见,新加坡政府在20世纪70年代对中小学教师培养的重视已延续到职后阶段,不仅意识到在职教师继续学习的重要性,而且还强调教师职前与职后两个阶段一体化培养的意义.新加坡教师教育一体化不仅体现了职前教育和职后教育的一体化,即中小学教师教育一体化的特点,同时还体现了教学理论与教学实践的一体化,即教育学院与中小学建立伙伴关系等特点.
(三)教师教育的专业化与体系化
20世纪80年代以来,随着新加坡经济从资本密集型向技术密集型的转变,小学教师教育也逐渐向专业化方向发展.所谓教师教育专业化即是使非专业教师经过有组织的、专门的序列化培养和训练成为专业教师的过程.教师教育专业化的基本目的在于改善和提高教师的专业水平,推动教师向具有较高教育素质方向发展——使教师专业化水平地入“具有较高深和独特的专门知识和技术”及“外行人无法替代的专业化境界靠拢”等阶段.[3]23
20世纪80年代,新加坡教师教育专业化首先表现为调整师范生阶段的课程设置.在借鉴美国等发达国家的基础上,教育学院的专家提出理论——实践课程体系.要求师范生既要学习理论课程,同时又通过播放录像学习学科教学方法,而这两类课程往往交替进行.这种教学模式有利于学生将理论知识与实际的教学活动有机结合起来,以便将课程知识快速内化为自己的知识体系.而且,学生还要学习与提升教师技能相关的课程,比如撰写教学计划、组织教学、管理班级、评价学生等方面的课程.此外,学生还要选修一些提高教育技能、提高教育科研水平、促进个人专业发展等方面的课程.进入20世纪90年代中后期以来,为了帮助在职教师尽快实现专业化的目标,新加坡教育部培训与发展司成立了“教师联络中心”,专门负责中小学教师的继续教育,并拨出专款予以支持.培训内容及方式都发生了很大的变化,其中培训内容承接了师范生阶段课程设置,并实行网络化管理与教学.此外,在职教师可以通过到国外名牌大学、教师联络中心或教育系统外的部门等机构进行培训.总之,新加坡继续教育政策经过长期的发展,目前已经形成了目标明确、培训主体高效、培训内容全面、培训模式与机构多样化的体系.[1]
二、特色及其启示
新加坡建国以来的中小学教师教育经过了不同阶段的政策调整,体现出了以下几方面的特色,这对于我国目前的中小学教师教育具有一定的启示意义.
首先,新加坡的中小学教师教育既体现了螺旋式的奠基发展模式,同时又体现出与其他各阶段教师教育发展相对均衡的特性.我们知道基础教育是为提高国民素质、为每个学生的终身发展以及整个国民教育体系打下坚实基础的教育.[4]所以承担基础教育阶段教育教学任务的中小学教师对孩子的成长是相当重要的.因为教师所面临的对象是处在人生童年期和少年期的学生,这些学生一方面年幼,缺乏生活经验而需要学习；另一方面又处在生命中充满活力和潜力的成长阶段,许多方面都需要发展,是具有多种发展可能的重要时期.而且,中小学阶段的良好学习习惯、品行等是每个学生终身学习的前提条件.因此,基础教育阶段的教师,不仅担负着传授知识的重任,而且还肩负着塑造人的使命.所以,加强中小学教师教育就成为独立后新加坡政府发展教育的重要策略之一.不仅如此,新加坡政府也充分意识到基础教育在整个国民教育体系中的奠基地位,因而能够在独立初期,即使国家经济不景气,也下拨大量经费支持基础教育的发展,这其中当然包括资助中小学教师的培养与提高.而并非像我国在建国以来的较长时间里,政府都不太重视中小学师资的培养,导致在一定时期内出现我国基础教育师资队伍素质不高等现象.
其次,新加坡中小学教师教育的发展是体现了连贯性的过程.一是新加坡中小学教师教育从最初“量”的增加最终走向专业化与体系化的发展历程,这本身就体现了一个渐进式推进的发展过程.首先是从数量的增加到质量的提高,其次是从正规化到专业化,再次是从专业化到体系化.不仅如此,新加坡中小学教师教育还从单一性逐步走向多样性的过程.比如其培养内容经历了从纯粹学习理论知识、实践知识到注重理论与实践知识、探求教育领域的知识与实际知识的有机结合等过程.而且,新加坡中小学教师的培养方式也呈现出从单一性到多样性的特点.比如培养模式的特征从以前的封闭性发展到现在的开放性,从全球范围内招聘高素质的教师担任教育学院的教师；教学模式由以前的讲授法发展到讨论法、小组学习法等；教学手段由以前的板书到使用多媒体、网络等现代化教学设备.教师教育政策的连贯性对于教师素质的提高是极其重要的.因为我们知道教师的成长是一个长期的过程,需要相应的时间及具体培训方能积淀.然而,我国的中小学教师教育在其发展过程中却体现了不连贯性的特性.比如,建国以来中小学教师教育在较长期内没有得到足够多的重视,因而也显得比较薄弱.20世纪80年代中期,我国政府才颁布《中华人民共和国义务教育法》,并且设定教师节以来,基础阶段的教师教育才越来越被重视.尽管20多年来政府也在采取不少措施督促师范院校的改革,而师范院校等教师教育机构也积极配合与支持.但是,由于办学理念的陈旧而导致中小学教师教育出现的问题也比较多,包括师范生阶段的课程设置、师范院校的教师队伍建设、教学方法、教学手段以及教学模式相对封闭与保守等问题,这些都造成了目前我国教师素质整体不高等困境.
江苏教师教育:牡丹江师范学院教师教育学院晚会（下）
最后,新加坡中小学教师教育的一体化对我国有积极的启示意义.教师教育既是一个集体行为,同时这个集体中的每位教师又都是发展中的个体.只有教师个体素质提高了,教师整体素质才能提高,而教师整体素质的提高反过来又会影响每位教师个体.总之,教师个体与集体是密切相联的.不仅如此,教师发展过程中的每个事件也都是相互联系和相互作用的,即在某一个发展阶段所发生的事件是由先前发生的事件所决定的,又将对未来发生的事件起决定作用.因而教师教育也应该是终身的,这种终身性不仅意味着教师教育时限的延长,它更注重教师教育要敢于打破职前教育、职后教育各自为政、相互割裂的局面.因此,长期以来新加坡政府不仅重视中小学教师的职前培养,更重视新人职教师和在职教师的培训.因此,为了促进或协助教师的终身学习与发展,方便每个教师在任何时候、任何地点只要想学都可以学习,由政府有组织、有计划地为教师建立终身学习体系也是非常必要的.
目前,我国中小学教师教育也提出了职前以及职后一体化的培养理念,也强调中小学教师的终身学习.但是,就实施的状况来看,教师的职前教育与职后教育在学习愿望、课程设置、考核机制、监督措施等方面的衔接性都不强.比如,目前我国实行的“国培计划”、“定岗置换培训”等方案,参与该项目的部分在职教师反映师范院校所开设的课程多数是理论课,这些知识根本不能解决他们在实际教学中遇到的诸多问题；而且他们去接受培训与今后收入待遇的改善关系也不大,因而普遍都积极性不高.当然,由于基础教育发展的不均衡,中小学教师教育的发展也严重不平衡,这一点在地域与教师群体方面表现尤为突出,比如有的地区有的教师经常出去培训,而有的教师几乎一生都没有机会.所以,如何解决诸如此类的问题,也是值得有关当局深思的.
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