成人法学论文范文参考 成人法学毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇成人法学论文范文参考：广东高职院校毕业生就业问题研究
2. 第二篇成人法学论文样文：学前儿童受教育权研究
3. 第三篇成人法学论文范文模板：儿童权利研究
4. 第四篇成人法学论文范例：3-6岁儿童受教育权保护研究
5. 第五篇成人法学论文范文格式：加拿大成年监护制度研究

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第一篇成人法学论文范文参考：广东高职院校毕业生就业问题研究

本文以广东高职院校毕业生就业问题为研究对象,旨在解决高职院校毕业生就业的一些现实困惑问题,为政府部门、用人单位、高职院校提供决策依据.

本文共分六章.第一章即本文的引论,介绍研究本文的理论与现实意义,本文研究的目的、思路、内容、理论指导与方法.第二章是关于广东高等职业教育的发展需求与高等职业教育人才培养状况分析.第三章从数量与质量两个角度对广东高职院校毕业生就业状况进行分析.第四章对番禺职业技术学院与广州民航职业技术学院等两所高职院校就业状况进行个案分析.第五章从就业体制、办学定位、办学条件与就业观等四个方面对影响广东高职院校毕业生就业因素进行分析.第六章从增加就业岗位、改善就业环境、培养就业能力、转变就业观念等四个方面对实现广东高职院校毕业生充分就业的对策进行探讨.

本文的主要贡献在于：

一是通过对广东高等职业教育的发展需求与发展状况分析得出,广东高等职业教育发展状况满足不了广东经济社会发展的需要,广东还需要大力发展高等职业教育.

二是通过对广东高职院校毕业生就业状况的大量调查和分析得出,总体上广东高职院校毕业生不存在就业困难.但不同区域、不同学校性质、不同学校背景、不同学科、不同生源、不同性别的毕业生在毕业去向、薪酬、专业对口度、满意度、工作落实时间等就业质量方面存在差异.就广东高职院校毕业生性别而言,男生的月薪比较离散,最高与最低位均占有较大比例,而女生的月薪则比较集中于平均水平；女生把生活稳定放在第一位,而男生则把发展放在第一位；男生对就业的压力感受性比较大,而女生对就业的自信心比较强；男生较女生在创业方面表现得更为积极主动,规划得也比较早；对就业问题的解决男生从外部寻找解决方案,而女生则从自身寻找突破点.就广东高职院校毕业生毕业去向而言,教育学学科专业、粤东和山区高职院校、中专升格和独立设置高职院校以及农村和乡镇生源的毕业生更倾向于及时参加工作,而法学学科专业、粤西和珠三角高职院校、成人转制和二级学院高职院校以及县城和城市生源的毕业生更倾向于继续升学或出国.就广东高职院校毕业生薪酬而言,二级学院高职院校与城市生源毕业生的月薪较高,而中专升格高职院校与农村生源毕业生月薪较低.就广东高职院校毕业生专业对口度而言,教育学学科专业、公办学校以及粤西地区高职院校毕业生专业对口度较高,而工学学科专业、民办学校以及山区高职院校毕业生较低.就广东高职院校毕业生满意度而言,管理学学科专业、粤东高职院校、独立设置高职院校以及县城生源毕业生满意度较高,而教育学和工学学科专业、山区高职院校、中专升格高职院校以及农村生源毕业生满意度偏低.就广东高职院校毕业生工作落实时间而言,女生、法学学科专业、民办学校、独立设置高职院校以及农村生源毕业生工作落实时间早些,而男生、教育学学科专业、公办学校、成人转制高职院校以及城市生源毕业生工作落实时间晚些.

三是通过对影响广东高职院校毕业生就业因素分析得出,其影响因素既有就业体制障碍的原因,也有办学定位不准与办学条件不足的原因,还有就业观偏差的因素.在就业体制障碍方面,主要表现为市场配置水平比较低、户籍制度改革滞后、劳动力市场分割的影响、用人单位招聘与录用的不规范和无规则行为、职业资格证书制度不完善等；在办学定位方面,主要表现为“四性”：盲目随意性、学科倾向性、攀高情结性与城市指向性；在办学条件方面,突出表现为教学设施、设备不配套,教学实习(实训)基地缺乏,师资的数量不足和整体素质偏低等方面；在就业观方面,主要表现为：“狭义”的就业观、“一次选择定终身”的择业观、“选择工作岗位”的观念等方面.

四是在借鉴发达国家或地区成功经验的基础上,本文提出了实现广东高职院校毕业生充分就业的四条对策建议,即通过促进各区域之间的协调发展,大力发展私营经济、第三产业、中小企业与对外贸易,来增加就业岗位,使高职院校毕业生有业可就；通过完善就业制度,推行职业资格证书制度,加强就业市场建设,建立通向农村的就业机制,来改善就业环境,使高职院校毕业生有业畅就；通过端正办学定位,加大经费投入,深化教学改革,来培养就业能力,使高职院校毕业生有业能就；通过加强就业指导,来转变就业观念,使高职院校毕业生有业乐就.

第二篇成人法学论文样文：学前儿童受教育权研究

受教育权是现代教育法治的核心和目的,同时也是判准教育法律正当性的重要维度.这个价值取向同样适用于学前儿童受教育权.学前儿童受教育权的研究目的在于为评价和指引中国学前教育法制发展提供作为理论判准和方向的“理想图景”.本研究着重回答学前儿童受教育权的性质是什么、主要内容是什么以及如何保障的问题,在此基础上间接回答学前儿童受教育权与教育法律的关系问题.为此,从人权的视角出发,将学前儿童受教育权置于个人权利与国家权力的关系性视角之中,把哈耶克的无知观和分立的个人知识立场作为支撑学前儿童受教育权的哲学基础,以马斯洛的需要层次理论作为划分学前儿童受教育权内容的理论依据,从家庭教育权、社会教育权和国家教育权三条路径论证学前儿童受教育权的保障.

本文综合吸收和运用了政治哲学、法学、人类学和教育学等多学科知识,在批判的基础上,对学前儿童受教育权进行了综合研究.使用了文献法、文本分析法、比较法、历史研究法和案例分析法等方法.

学前儿童受教育权指的是个人权利在学前教育中的衍生,是0-6岁儿童应该享有的,要求家庭、社会和国家能确保其身心健康发展的基本学习机会及条件的自由或利益.教育权指的是家庭、社会和国家等教育主体必须履行教养儿童的义务或职责.受教育权和教育权的关系受权利与权力的关系所制约.受教育权是教育权的来源和前提,受教育权是教育权的意义和目的,教育权保障和服务于受教育权.

哈耶克是二十世纪西方最重要的思想家之一,西方自由主义的坚决捍卫者.他将默会知识、分散的个人知识和无知论作为论证个人自由和自发秩序的哲学基础,在自发秩序的基础上论证了社会秩序正当性的问题.从个人自由到整个社会秩序的进化和形成中间存在一个巨大的鸿沟,这个鸿沟就是社会中的人是如何“成人”的,这就是教育与人的关系.哈耶克的知识观论证的对象涉猎整个社会科学,因此,从这里出发,确定哈耶克的知识论作为学前儿童受教育权的基础实是一个可靠的起点.在哈耶克的无知观视域中,隐形的儿童观比显性的儿童观更具支配地位,无知的儿童观比全知的儿童观更起着基础的作用.健全的儿童观是指导学前儿童受教育权的观念基础.学前儿童受教育权的法律基础包括国际公约中的权利宣言、权利公约和区域人权公约等国际法；各国宪法；教育基本法等形式.在“三大人权宪章”和《儿童权利公约》中,学前儿童受教育权属于推定权利.截至1989年,亚洲和欧洲国家的宪法里明确规定了学前儿童受教育权的只有五个(朝鲜、越南、葡萄牙、俄罗斯联邦和中国)国家.因此,在这些国家中,学前儿童受教育权属于宪法基本权利.

人权是普遍、不可分割的,相互依存和相互联系的.就学前儿童的身心特点来看,学前儿童的权利特性具有更强的整体性和不可分割性.因此,学前儿童受教育权从不同的角度上看分属为生存权、发展权、受保护权和参与权的重要组成部分.但是,当把学前儿童受教育权抽离出来作为独立的一个权利束来看时,其本身又成了不同权利的集合.从三代人权来看,学前儿童受教育权首先是自由权属性,然后是社会权和发展权属性；学前儿童受教育权也具有福利权的性质.从健康权的角度来看,学前儿童受教育权包括自然分娩权、食物权、空间权和运动权等内容.其中,食物权在当下的中国更应凸显营养权的实质内容,对于刚刚分娩至半岁左右的婴儿来说,母乳喂养权是该阶段的主要权利.从学习权的角度来看,学前儿童受教育权分为接受在家教育权、接受社会教育权和接受幼儿园教育权.其中,接受幼儿园教育权按其发生的过程又分为学习机会权、学习条件权和学习公正评价权.学习机会权还可以分为就近入园权、选择幼儿园类型权和获得学生身份权.游戏权是学前儿童受教育权的特别内容,也是学前儿童受教育权区别于义务教育阶段儿童受教育权的重要标志.从理论上讲,任何概括性权利或子权利都可以进行无限的分解,但这无多大的实践意义.划分的底限是由权利所具有的内在限度和现实困境所决定的.

教育权的实施就是对学前儿童受教育权的保障.教育权分为家庭教育权、社会教育权和国家教育权.在学前教育阶段,三者之间的合理定位是,家庭教育权和社会教育权居于优先地位,国家教育权居于辅助的地位,因为国家教育权派生和服务于家庭教育权和社会教育权.这种定位可从人权与国家的关系、传统中国的文化一心理结构和哈耶克社会秩序规则二元观等方面加以有力的证明.家庭乃社会之基本细胞,父母养育和教养儿童系于天然之纽带,因此父母教育权乃自然之权利,这种权利不受制定法的剥夺和赋权,只受制定法之保护.任何权利都存在缺位或滥用的可能,因此其他权利的平衡和矫正就是必须的.在社会发展越来越复杂、社会分层越来越大的情况之下,国家和社会干预和扶持教育成为必然且重要.社会教育权和国家教育权不能以侵犯父母教育权为前提,其干预和控制的唯一理由就是出于保护学前儿童接受教育的自由.作为自由权的学前儿童受教育权须要国家履行消极义务即可,作为社会权和福利权的学前儿童受教育权须要国家和社会履行积极义务.

第三篇成人法学论文范文模板：儿童权利研究

当前,我国义务教育阶段儿童受教育权的保障遭遇到各种各样的困难,这些困难和问题只能在儿童思维的指导下,确立儿童的权利主体地位,建立以儿童为中心的教育理念,重述受教育权的基本权利地位,将义务教育阶段儿童受教育权体系中的各具体权利的性质、地位以及所面临的问题一一厘清,才有可能得到最终解决.

谁是儿童综合各方面的因素,我国儿童年龄的上限确定在14岁为宜,参考义务教育年限,可以延长到15-16岁.从历史上看,白色成年男子、黑人、妇女、儿童获得权利主体地位的过程是一个历史演进的过程.

儿童权利从哪里来关于权利的来源,至少存在过三种论证范式：自然法范式、功利主义范式和关系范式.在此基础上,遵循值得尊重、需要尊重、获得尊重和一体尊重的次序,提出了权利证成的尊重范式,结合儿童观的流变论证了儿童权利的来源.

作为基本权利的受教育权需要满足两个条件：一、基本性；二、载入宪法.揆诸历史,大概出现过如下几种教育观：以官员为中心的教育观、以信仰为中心的教育观、以国家为中心的教育观、以物质为中心的教育观和以人为中心的教育观.结合儿童思维,可以提出以儿童为中心的教育观.受教育权的本质是精神成长权和文化生活权,包括受教育自由权、受教育社会权和受教育秩序权三种功能.从宪法所规定的受教育基本权利的原初意义看,其权利主体也只包括儿童,而不包括后义务教育阶段的公民.

受教育自由权包括儿童受教育权和家长教育权.儿童受教育权同时也是义务,不过不可强制.家长教育权是国家教育权和社会教育权的基础,就近入学和择校都是家长的权利,后者优于前者.在家上学亦属家长教育权,应当在保证监管的条件下允许.

受教育社会权包括现有教育设施的入学请求权和必要教育设施的创建请求权.前者包括免费入学和优质公共教育资源机会平等,后者要求*政府承担教育投入的主要责任、建立义务教育必要的教育设施的强制性国家标准,儿童可以依此标准请求法院判决政府给付.流动儿童受教育权的保障可以依此思路解决.

儿童受教育权的司法救济.在理论上,无论是儿童受教育自由权还是儿童受教育社会权都是可诉的；在实践中,只有接受义务教育的权利的司法救济渠道是畅通的,其他各项具体权利的司法救济都存在一定困难,需要诸多配套措施.

第四篇成人法学论文范例：3-6岁儿童受教育权保护研究

论文①从教育哲学和教育法学角度,运用文献研究法、案例研究法、哲学反思法等方法,梳理了我国学前教育领域侵犯3-6岁儿童受教育权的主要现象及原因.论文围绕3-6岁儿童受教育权的渊源与保护的终极目的、3-6岁儿童受教育权利体系的构建、保护主体与保护举措等内容展开.通过研究促进我国学前教育立法进程,发挥学前教育法律的指引、评价、激励作用,让学前教育找到自己应有的价值定位、复归它自己应有的本质.从而使学前教育成为成人之真、成人之善、成人之美的教育,使3-6岁儿童幸福和快乐的存在方式在真正的学前教育中实现.保护3-6岁儿童受教育权的直接目的是促进他们全面、自由、自主、有特色的发展,终极目的是让他们在学前教育实践中实现自己的本质,实现社会正义.保护是基础,解放是目的.

从自然性、道德性、法律性和目的性四个方面确立了3-6岁儿童受教育权的逻辑渊源,即源于自然规律而产生的在受教育方面“是”的权利,基于学前教育理想或终极关怀而产生的在受教育方面“应该是”的权利,由于道德确认而存在的在受教育方面“就是”的权利,因为法律保障而存在的在受教育方面“必须是”的权利.四者在理想层面的逻辑关系是,“是”等于“应该是”等于“就是”等于“必须是”.综合已有研究成果,结合学前教育的终极价值关怀、3-6岁儿童受教育权的渊源、正义理论以及法律是权利的法律的观点,对3-6岁儿童受教育权进行了学理界定,认为这种权利是3-6岁儿童对国家、对社会、对幼儿园、对家长的权利,是对正义的诉求,是“儿童权利第一”这一目的性诉求和价值性追求的体现,核心是游戏权.3-6岁儿童受教育权本质上是在简单平等与不干涉平等两个原则指导下,按照“合理地满足3-6岁儿童合理的学前教育需要”理念,对学前教育物品的合理分配.

综合比较分析国际法与国内法关于3-6岁儿童受教育权体系构成的共同性要素与差异性要素,以及国内外已有研究成果,依据3-6岁儿童受教育权的定义、保护目的,结合中国学前教育立法要求,设计了我国3-6岁儿童受教育权体系.3-6岁儿童要实现其受教育权,必须在受教育过程中具有平等、人格、健康、条件、收益和救济等六个方面的利益.这一体系建构突破了传统上关于受教育权构成研究局限于受教育本身、局限于实体权利的现象,集合了3-6岁儿童实现其受教育权过程中所有相关利益,做到了实体权利与程序权利的有机整合.

由于3-6岁儿童自身生理心理条件的局限以及民法对他们权利能力的限制,他们自己无力进行权利主张,也无法开展私力救济和诉求公力救济.因此必须为他们设置完整的受教育权实现的保护主体.论文分别讨论了国家、教育行政机关、幼儿园、教师、父母与监护人、社会六类保护主体的主体资格、权利来源与保护手段.六类保护主体使由“目的-依据-基石-手段”四要素构成的3-6岁儿童受教育权保护机制得以运转和由主动防御手段、被动救济手段、私力救济手段和社会救济手段组成的救济手段体系得以发挥效能,实现保护受教育权的目的,促进3-6岁儿童的发展.

第五篇成人法学论文范文格式：加拿大成年监护制度研究

在中国经济与社会快速发展的背景下,老龄化问题及欠缺行为能力成年人保障等问题日益突出.面对高龄老人,残障老人数量的增多及精神残障者数量逐年增长的社会现实,加之我国社会独特的“4-2-1”的家庭结构变化,传统家庭监护功能弱化等现实困境,如何建立有效的现实可行的成年监护制度成为一个迫切问题.加拿大素有“老年天堂”的美誉,其成年监护制度经历了从不全面到全面发展的过程,对我国成年监护制度的建立和完善有积极的借鉴和启示意义.

今日之加拿大在历史上曾经为英国和法国的殖民地,不同的宗主国迫使加拿大在法律发展的进程中接受了来自世界两大法系的制度和理念.普通法和大陆法同时在加拿大民法的疆域内运作,在增加法律制定和适用上的复杂性的同时,也使加拿大吸收到两大法系各自的优点,在一定程度上形成了独具加拿大特色的法律,也在世界各国法律中占有了一席独特的位置.

追溯历史的轨迹总是能更深刻的理解今天,文中首先从加拿大普通法和大陆法两个向度探究了加拿大成年监护制度的源头,英国的《国王权力法》和法国的《拿破仑民法典》为加拿大早期成年监护制度的确立奠定了坚实的基础.而继受于英法两国制度的早期加拿大成年监护制度由于其采用全面监护的方式,以全面他治替代自治,在最佳利益原则的掩盖下完全漠视被监护人,注重财产保护,而忽视人身保护,使人性迷失于以法律家长主义理念为主导的早期成年监护制度,从而导致加拿大的早期成年监护制度在其后的社会发展中饱受诟病.进入二十世纪后,随着加拿大人口的增长,加拿大社会于1951年即步入老龄社会的行列,而战后加拿大经济的腾飞奠定了加拿大养老保障制度的基础,加拿大在五六十年代颁布了一系列的养老保障法,随着政府和社会对老年问题的不断关注,以及精神医疗技术的发展,去机构化运动的影响,被监护人的人格尊严受到重视,成年监护制度立法理念发生了转变.以1978年的艾伯塔省《非独立成人法》为代表的加拿大成年监护制度开始采用部分监护的方式,否定了全面监护制度的单一化和僵化性,开始注重被监护人的人身保护,意识到被监护人能力的缺失或许不是完全的,他们也可能会有日常生活的能力,采用最小限度干预原则,保障被监护人的人身自由和尊严.同时,针对监护人缺位和滥用监护人权利等问题,构建公共监护体系,从国家的角度监督和保障监护制度的顺利实施.1982年加拿大宪法的颁布标志了加拿大成为了一个真正意义上的主权国家,宪法的重要组成部分,《自由与权利宪章》更让加拿大社会感受到了平等与自由的重要,个人自由意识受到普遍重视,普通法系英美各国的持续性*权的广泛应用,大陆法系德法等国的禁治产人制度的相继废止,让加拿大看到了进行成年监护制度改革的必要和方向.二十世纪九十年代,安大略省的《代行决定法》和魁北克省《魁北克民法典》的颁布让加拿大的普通法和大陆法系的民法不约而同的选择了意定监护这一方式,从而为意思能力未来可能会欠缺的人提供了一个自由选择的机会,而能力鉴定体系的设立和公共保佐人制度的确立更为监护方式的选择和监护的实施提供了制度保障.意定监护制度对自我决定权的尊重使被监护人第一次有了选择监护方式的自由,自成年监护制度创设以来,被监护人的自由和尊严被提升到了又一个历史性的高度,人性在这里得到了释放.进入二十一世纪后,北美地区婴儿潮时期出生的人步入了老年行列,养老问题更加凸显,居家养老的大力推广,意定监护制度实践中带来的问题,促使成年监护制度寻求补充之前监护方式的不足,辅助监护制度应运而生.背离了之前各类监护的固定思维,辅助监护人不再是传统意义上代替被监护人决定的人.被监护人在被监护过程中依然留存有自我决定权,或者可与监护人共同做出决定,或者可在监护人帮助的前提下做出自己独立的决定.监护对象也从过去的无意思能力人扩大到帮助即可获得意思能力人,这一制度的创设让国际人权保障的正常化理念融入到了民法制度中,也让有监护需求的各类身心障碍的自然人沐浴在民法的光辉下.

加拿大成年监护制度为中国构建相应制度提供了有益的参照模式.我国现有法律中对成年监护制度的规制仅限于1986颁布的《民法通则》和其后的《民通意见》,以及《残疾人保障法》《老年人权益保障法》等法律法规中,尚未形成全面的体系化成年监护的制度构建.无论是成年监护的立法理念,还是监护方式的选择上皆与世界成年监护制度的当*展相距甚远.我国未来可借鉴加拿大成年监护制度的基本制度架构,更新我国监护法律理念,采用最佳利益原则和最小限度干预原则,突出自我决定权和正常化理念,扩大监护对象,构建公共监护体系.

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