新教师教育论文范文参考 新教师教育毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇新教师教育论文范文参考：美国中小学教师教育发展研究
2. 第二篇新教师教育论文样文：新世纪德国职前教师教育改革研究
3. 第三篇新教师教育论文范文模板：教师教学实践感研究
4. 第四篇新教师教育论文范例：中国体育教师教育的改革审视与创新研究
5. 第五篇新教师教育论文范文格式：教师教育者及其专业标准的国际比较研究

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第一篇新教师教育论文范文参考：美国中小学教师教育发展研究

本研究探讨历史进程中的美国中小学教师教育的改革和发展,具体包括殖民地时期、师范学校时期、师范学院时期、教师教育大学化时期和20世纪80年代以来五个不同时期的美国的中小学教师教育的改革和发展.试图从宏观的角度分析美国中小学教师教育发展变迁过程中的特征、变迁路径及发展动因,还从微观的角度出发,具体论述各个历史时期美国的中小学教师的培养制度、教师教育质量保障制度、教师教育社会支持体系以及在其发展过程中的各种因素及其相互作用,并探讨有益于我国教师教育改革和发展的思路和措施.

本文共分为六个部分：

第一部分为导论.主要介绍了选题缘起和研究价值.在进行相关文献回顾的基础上,指出了本研究的基本思路、行文框架及具体的研究方法.

第二部分：美国中小学教师教育的萌芽(17世纪初-19世纪初).殖民地时期和建国初期的教师培养尚处于起步阶段.当时对教师培训的倡导以及文实中学师资训练班和导生制学校训练教师的教育实践活动为后来正规、独立、专业的师资培训机构的出现作了舆论上的准备和有益的尝试.

第三部分：美国中小学教师教育的产生(19世纪初-19世纪末).美国第一所师范学校的创立标志着美国师范教育的产生.这一时期实现了师范学校逐渐由私立向州立的发展,完成了初等师范教育向中等师范教育的转变.师范学校的中小学教师培养较前期有了较大的发展并且颁布了第一个教师资格证书法令.经过半个世纪的发展,一个初具规模的师范教育体制基本形成.

第四部分：美国中小学教师教育的改革和发展(19世纪末—20世纪80年代)(包括论文的第三章和第四章).第三章主要论述了师范学院时期(19世纪末—20世纪50年代)美国中小学教师教育的发展.随着社会经济的发展,美国的师范教育也在不断地向前发展,师资培训机构从中等师范学校升格为高等师范学院.师范学校转变为师范学院标志着教师培训开始由一般的职业培训进入专业培训,美国从此进入了独立的、定向的培养师资为主体的新阶段.至此,美国的高等师范教育体系逐步形成.第四章论述了教师教育大学化时期(20世纪50年代—80年代)美国中小学教师教育的发展.国际竞争和美国教师教育培养模式的变更促使美国对中小学教师教育进行了大的改革,师资培训主要由综合性大学的教育学院或文理学院的教育系来培养.教师教育大学化是美国现代中小学教师教育体制的标志.

第五部分：20世纪80年代以来美国中小学教师教育的改革与完善.教师专业化发展的需要以及美国教师教育机构认可制度的发展等因素的协同作用促成了20世纪80年代以来美国中小学教师教育的改革.这一时期的教师教育的显著特点是教师教育在职前培养、入职培养和职后培养的一体化趋势.教师教育一体化的典型是教师专业发展学校(PDS)的建立和发展.教师的专业化发展和教师教育一体化是这一时期的主要特征.

第六部分为结语.系统地总结了美国中小学教师教育发展的特征以及美国中小学教师教育改革与发展的经验与启示：我国要加强教师教育一体化建设以促进教师专业发展,要进一步健全和完善中小学教师教育质量保障体系和加强中小学教师教育社会支持.

第二篇新教师教育论文样文：新世纪德国职前教师教育改革研究

德国职前教师教育历史悠久,凭借“二段式”培养结构和“两次国家考试”制度为主要特色,一直处于教师教育的领先地位,但由于处在不断发展和变化的社会背景下,经历了蓬勃发展阶段后的今天,同样陷入了困境,亟待改善.与此同时,受到博洛尼亚进程、全球可持续发展、跨文化移民、基础教育改革等背景的影响,德国意识到传统的培养模式已经不适应新世纪社会的需求.因此,在职前教师教育领域进行了一系列的改革,具体内容涉及到学位制度、质量保障体系、课程设置、教师实习制度、政策支持和资金投入等方面.德国是一个联邦制国家,各州享有绝对的文化教育主权,能够决定本州文化教育事业的发展和方向.因此,各州在改革过程中的方式、进度和力度各不相同.本文基于对新世纪德国各州职前教师教育多样态改革与发展的梳理,并以N大学为例,通过对教师教育与学校研究中心(Zentrum fü,r Lehrerbildung und Schulforschung)的工作人员和教育科学学院的教师进行访谈,分析和比较N大学职前教师教育所呈现出的改革与发展模式,评鉴利弊,为我国职前教师教育的发展提供启示与借鉴.本研究主要分为六个部分.引论部分,主要阐述了问题的缘起与研究价值,解释了相关概念,明确了研究思路和方法,提出了创新与不足.第一章是文献综述,主要梳理了德国职前教师教育培养理念和所面临的困境、职前教师教育改革的目标、意义与内容等相关内容.第二章是德国职前教师教育改革的背景分析.本章展示了德国传统的“二段式”职前教师教育体系.随着职前教师教育领域需求的变化,这个体系已经不再适应新时期教师发展的需求,从而引发了一系列问题,如联邦政府和各州之间的教育管理欠缺平衡,职前教师培训的第二阶段问题重重,教师的劳动力市场供需不协调,国家考试制度缺乏弹性,课程设置缺乏统整性,教师教育生涯指导不完备、质量保障体系单一等.同时,德国职前教师教育面临着来自社会、文化、经济、环境、教育等多方面变化的挑战,其中引发改革最直接的背景因素,在于本世纪初开始的博洛尼亚进程的推进,间接的背景因素,在于全球可持续发展概念与战略的提出、跨文化移民数量的激增,以及基础教育的改革等.第三章是阐述新世纪以来德国职前教师教育改革的相关政策和措施.总体来说,德国职前教师教育呈现出了政策先行、政府主导、高校为主、各方参与的互动格局,主要内容涉及到学位制度、质量保障体系、课程设置、教师实习制度、政策支持和资金投入等方面.本研究以此作为切入点,对新世纪以来德国职前教师教育改革进行系统阐述,分析其改革的特色与内涵.在学位制度方面,职前教师教育体系采用了两种新的学位模式,即学士——硕士两级学位模式和第一次国家考试学位模式,在质量保障方面,联邦一级质量保障主体、州一级质量保障主体及联邦与州之间的*性组织,制定了相关的质量保障政策,在课程设置方面,确定了能力本位的核心价值观念,可持续发展与跨文化的教育理念,顺序性与整合性两种课程模式,学术性与师范性并重的主导思想,在实习制度方面,提出了整合实习与大学学习,鼓励家长合作与社区参与,增设国外交流实习项目,更新第二阶段实习新要求等,在政策支持和资金投入方面,实行以州政府投入为主、联邦政府投入以及其他投入为辅的教育投资体制.第四章是德国职前教师教育改革新举措——基于N大学的个案分析.本章选取了在改革中极具代表性的N大学作为案例,采用访谈法对上一章的五个方面进行探究和分析,从而了解职前教师教育改革的真实现状,探寻改革带来的影响及存在的主要问题.通过分析得出,N大学的此次改革仍处在探索和尝试阶段,利弊兼而有之,并且对以下问题尚存在争议:模块化课程设置的利弊、理论与实践的联系性是否增强、政府是否应该采用资金引导、两种学位制度的设立是否合理、特色课程是否应该设立、第二阶段实习时间应该长还是短、国家考试的去留问题等.第五章是德国职前教师教育改革的经验教训及对我国的启示.经过不断的努力和尝试,德国各大学已经形成了自身改革的特色,但也存在诸多问题有待完善.通过经验与教训的总结,可以认识到德国要充分认识面临的问题和挑战,完善政策和法规,推进理论与实践的一体化,支持实习走向农村,建立统一的学位体系,确立多元保障体系,吸取跨学科和跨文化经验,加强世界大学间的相互合作等.纵观新世纪德国的职前教师教育改革,诸多方面都为我国职前教师教育改革提供了参考和借鉴,如保障教师教育质量,建立完善的教师资格认证体系,完善教师教育课程标准,推进教师专业化建设,认清卓越教师教育改革目标,推动“卓越教师教育计划”的稳步发展,推进教师教育实习,构建完善的一体化教师教育体系,实现教师教育和谐发展,建立*平等的合作关系等,为我国新时期教师教育改革与发展指明了方向.

第三篇新教师教育论文范文模板：教师教学实践感研究

教师教学实践感是作为特定主体的教师所特有的,由于教学实践活动作为对象存在才产生出来的一种实践感,它在根本上是教师特有的理性化的对象性直觉思维能力.教学实践感是教学实践能力的基本表现形式,是教学实践能力之智力基础的核心,培养教师的教学实践感有助于教师教学实践能力的提升.为此,该论文把关注教师教学实践感作为对当前基础教育课程改革深化和教学创新之迫切的现实需要的一次尝试性的理论回应,以期使教学实践感研究成为感觉理论研究的深化和具体化,为进一步探讨其他教师理论问题提供理论支持,从而为重建教师主体性、确立教师教育价值打下基础,从思维上弥合教学理论与实践的裂缝,最终促成对教师专业成长及教师教育的整体认识深化.由于教学实践感几乎是一个全新的领域,该论文借鉴先贤前哲诸感觉学说所提供的丰富学术资源,主要尝试解决以下问题：一是厘清教学实践感的内涵、属性、特征及其机制；二是结合教师教学实践实际,探索教学实践感的现实价值及其培养策略、培养方式；三是进一步探讨教学实践感与教师教育之间的关系,提出教师教育的“教学实践感基点论”主张；四是明确教师教育贯彻教学实践感基点论的基本原则；最后昭明基于教师教学实践感培养的教师教育展望,为教师教学实践感的后续研究指明方向.

首先,该论文从教学作为一种人类实践的特殊性和感觉的实践性发展开始,讨论了教学实践感的内涵.在评析既有的“教学”界说、明确“教学”是指教师的“教”的基础上,基于汉语词源学考察,将“教学”重新界定为：一定社会历史文化情境中的教师,根据时*展的育人要求和规定,基于自我与社会关系的主观认识理解和现实社会的支持,遵循并利用人的天赋学习能力及其发展规律,通过呈现与自然、与社会和与自我等三重关系中的自我个体生命,示范性地激发、引导、促进学生的主体性学习,助其成长为人的实践活动.教学实践的特殊性,在于它是教师以神相感的生命示范活动.该论文接着指出,感觉是人类掌握世界的最基本实践形式,而实践感是感觉发展的最高级形态,是人把握实践的主要方式,是人对实践的理性化直觉思维能力,是人类掌握世界之感觉方式的实践性深化和具体化.一个教师只存在于他对自己的教学活动的感知中,他只能在对自己一次次的教学活动的感觉过程中确证自己的教师身份.该论文得出结论：教学实践感是以教学实践为对象的理性化的对象性直觉思维能力,是教师作为人的一般感觉在教学实践塑造下实践性发展的最高级形态,既是教师把握教学实践的主要方式,也是教师职业生存的最小生命单元,表现为教学直觉认知能力、教学直觉判断能力和教学直觉构形能力等的辩证统一.教学实践感也有复杂多样的“社会感官形态”,如教学主体感、教学对象感、教学环境感,等等,既是教师感觉社会历史化发展的产物,又在教师的教学实践中继续向前发展着,始终保持着感性形态.该论文还对教学实践感作了概念辨正,指出教学实践感既不是教师的教学知识,也不是教师的教学机智或教学智慧,更不是人在实践过程中的情绪反应；并强调在教师教育领域,“教学实践感”将是一个随着时间不断流变的概念,它的内涵与外延会在流变中逐步变化、丰富、清晰,对它的认识是一个不断深化的过程.

接着,该论文就教学实践感的特征、属性和机制进行了详细探讨,指出教学实践感是感性与理性的统一、主观性与客观性的统一、科学性与人文性的统一、历史继承性与创造发展性的统一,以及其生成发展的非逻辑性、功能发挥的直接性、实时监控性和把握教学实践的有机整体性,明确教学实践感是教学实践各构成要素及其整体对象化的结果,就其生成来说,神经活动习性化是其生理性机制,实践思维意志化与小群体交往是其社会性机制；就其作用机制而言,则一方面是生理感官和社会感官的分工协作,另一方面是以普遍统率特殊和以个别体现整体相统一.至此,该论文为理解教学实践感提供了一个清晰的框架.

其次,该论文分析了教学实践感的影响因素,指出在主体性方面,教师身份角色意识是教学实践感的内在动力源,教学生活体验是教学实践感的主观内容源,专业文化素养是教学实践感的主观内环境,教育教学理念是教学实践感的内在指南,职业生存理想是教学实践感的精神旨归；在客观性方面,教学环境是教学实践感生成的客观时空,教学理论是教学实践感的客观化了的主观性事实基础,教学形式是教学实践感的客观对应物.在此基础上,该论文对教学实践感的培养进行了大胆构想,认为依据感性思维与理性思维互补发展原理,感官感觉之间叠加代偿、互渗互扩、互核互证原理,以及感知目标孤立化与对象要素、属性呈现多元化互补原理,对教学实践感的培养可以根据其“社会感觉器官”进行感知目标孤立化的训育,如教师角色感训育、教学对象感训育、教材感训育、教学环境感训育、教学形式感训育、教学理论感,等等,并提出了“三习”交互并举、“四化”同步升华的培养策略,以及教学观摩、教学案例分析、教学反思等多种形式的教学事实感知、以冥想为主要形式的视觉-运动行为演练法(VMBR)、以亲历为特征的实践教学,以及撰写教学实践感随笔等培养方式,从而为自觉培育教师教学实践感、充分利用教师教学实践感为教学实践服务提供相应的依据.

再次,该论文进一步探讨了教学实践感与教师教育之间的关系.在审视批判传统教师教育在指导思想上囿限于“知识中心论”、在课程观、教学观上游离于教师、在教师学习评价观上偏重于培养“知识人”等偏颇之后,提出了教师教育的“教学实践感基点论”主张,认为与知识相比,教学实践感是教师教学能力生成的更基本的起点和来源,它造就一个人的教师志向和选择.教学实践感的生成、发展和丰富最能体现教学与教师的生命之一体性关联,因而教师教育应当聚焦于教学实践,以教师的教学实践感为基点,以教学过程激活教师感觉,以提高教师感觉素质、丰富和发展教师作为人的职业化生存感觉即教学实践感为首要任务,在此基础上辅以教学理论知识的学习以及有关的技术训练,发展教学思维,培养教学能力,生成教学理论,乃至形成教学思想.

该论文还对“教学实践感基点论”的教师教育作了哲学、心理学和教育学的诠释.从哲学看,教学实践感是教师整体生命之所属,任何知识、理论都必须经过感觉化才能对现实实践起作用,教师教育通过教学活动将教师培养成人,必须致力于教学实践感的培养,即以教学实践感为基点,使教师的教学实践感“由片面而全面、由肤浅而深刻、由贫乏而丰富、由迟钝而灵敏”.从心理学看,教师教育的主要任务就是培养和发展教师创造性解决教学实践问题的能力,培养教师的教学实践感有助于教师教学实践能力的提升,对教师开展教学活动提供启示.批判地继承、借鉴于既有教学认识的理论成果,吸收间接经验丰富自身,正是使教学实践感得以广化、深化、美化和敏化的重要途径,但必须以成功的教学案例作为培养教师教学实践感的*.从教育学看,教学实践感作为“认识性的感觉”,以审美为最高境界.教师教育应是以经验课程为主的“解放教育”,而不是“驯化教育”.教学实践感基点论是对“知识中心论”的科学扬弃,是教师教育的新方向.该论文还进一步指出,教师教育是一个创造教学实践感的工程,高品质的教学实践感是教师素质的核心.因此,教师教育贯彻教学实践感基点论要遵循教师中心、教学对象化、感性发展与理性提升同步和实践主导等基本原则.

最后,该论文基于教师教育转向“回到教师本身”的时代态势,从将教师教育实践重心下移到教学实践感培养,将教学实践感培育课程化以构建感性与理性一体化的教师教育课程体系,从测评上将教学实践感“客观化”并纳入资格考核范围以推进教师资格制度进一步完善等三个方面,作了走向基于教学实践感的教师教育的实践展望,为教师教学实践感的后续研究指出了一个参考方向.

第四篇新教师教育论文范例：中国体育教师教育的改革审视与创新研究

运用文献资料法、比较分析法、系统研究法、数理统计法、专家访谈法、逻辑论证法等研究方法,以体育教师教育为研究对象,通过与国外部分发达国家体育教师教育的职前培养、入职教育和在职培训3阶段的比较分析,探悉现阶段我国体育教师教育的优缺点,对我国体育教师教育新体系的理论构建进行了深入的研究.旨在为我国普通高等学校体育教育专业课程体系的进一步完善和更深层次的改革研究提供理论参考依据,为构建具有中国特色的体育教师教育一体化新体系奠定理论根据和实践模式.

研究结果表明：随着教师教育革新空间的拓展,我国体育教师教育的改革与发展水平逐步与国际体育教师教育发展趋于接轨化.2003年颁布的《全国普通高校体育教育本科专业课程方案》在培养目标和规格、课程设置上的创新性,适应了我国社会转型和教育改革对体育教育专业人才的需求,进一步缩小了与国外高等体育院系教育发展的差距；国外体育教师一般由综合性大学或文理多科性大学培养,培养目标多向化,以培养适应社会发展的通才型人才为主；培养模式灵活多样,多数以“开放型”或“非定向型”培养模式为主,学制多以4年制、5年制、3年为主；课程设置上注重通识教育,突出基础化、师范化、针对化、选修化、小型化、国际化和综合化特点,实行完全学分制的教育管理制度；我国普通高校体育教育本科专业人才培养模式应该由封闭性转向开放式混合型的人才培养模式转变,由专才型转向复合型人才培养模式转变,构建多种类型并存的人才培养模式；我国体育教师入职教育革新应遵循的原则是本位原则、协同原则、经验原则和时间与资源原则,改进措施有：做好入职教育的法规化、制度化建设,激励体育师资培育机构参与体育教师的入职教育,拓展体育教师教育的外延和内涵,优化整合资源,系统组织体育教师的入职教育,改变体育教师资格“终身制”,设定体育教师资格有效期限,推行教师资格定期认证制度等；国际上体育教师在职培训体系显现了体育教师教育一体化的发展取向,但我国体育教师的在职培训与职前培养存在分离性,必须采取改革措施,加速我国体育教师教育的一体化进程；构建体育教师教育新体系的实施要素是：重组资源配置,实现体育教师培养、入职和培训一体化,建立奖惩机制,实现校本与院校培训一体化,建立体育教师定向与非定向培养培训有机结合机制.

推行多元开放的、一体化体育教师教育体系是我国体育教师教育发展的比较好的选择,但并不意味着开放的体育教师教育体系包治百病,更不是一蹴而就,国家相关部门必须建立相应的教育法规,政府必须发挥其规划、指导和监督作用,以便使这种体系逐步建立并予以完善.

第五篇新教师教育论文范文格式：教师教育者及其专业标准的国际比较研究

在教师教育的改革中,教师教育者是制约教师教育质量的重要因素,有关教师教育者的研究也逐步成为教师教育研究中一个专门领域.教师教育改革已经对教师教育者提出了专业要求,教师教育者作为专业人员,需要具备特定的素养要求,获得一定的资质认证,并实现持续的专业发展.而教师教育者专业标准的制定与实施在很大程度上就是为了以上目标的达成.

在研究之初最需要明确的是教师教育者、教师教育者专业标准这样一些基本概念.通过总结国际上不同国家以及相关研究者对于教师教育者的不同理解,可以从内涵和外延两个方面分析教师教育者的基本含义、界定教师教育者的概念.再立足世界各国在制定与实施教师教育者专业标准方面的研究成果,确立教师教育者专业标准的内涵与作用.

首先,探讨教师教育者专业地位的确立.教师教育者从来源划分,主要可以分为两大类,一类由原来的中小学教师转变而来的教师教育者,另一类就是从研究型大学毕业直接进入高等教育从教的教师教育者.这两类教师教育者各有优势也各有不足,但是随着培养新一代专业的教师教育者的需求的提出,对于教师教育者的资质要求必须明晰化,对于教师教育者的培养也需要专业化,从而确立并提升教师教育者的专业地位.

其次,分析教师教育者的专业身份与角色.为澄清教师教育者的专业身份,需要将教师教育者与高等教育中不同行业的教育者、中小学教师进行比较,再对不同国度的同类教师教育者的专业身份进行比较.在教师教育中,教师教育者承担着多重的社会身份和角色身份,其中“教师的教师”这一身份对于教师教育者而言是最重要的.教师教育者的专业身份认同意味着教师教育者从内心了解并赞同社会对于教师教育者的期望,如果想要促进教师教育者的专业身份认同,则需要主观努力与外部环境创设双方面的努力.

再次,确认教师教育者专业地位与专业身份之后,就需要继续追寻对于这样一个专业的从业人员的资质要求,并由此认识到建立教师教育者专业标准的迫切需求.本研究在对国际上教师教育者专业标准已有研究的综合分析基础上,以美国教师教育者协会(ATE)和荷兰教师教育者协会(VELON)制定与实施的教师教育者专业标准作为主要研究对象,从教师教育者专业标准的制定、基本内容与认证三个方面展开比较分析,并结合我国国情展开相关问题的进一步思考.

最后,分析教师教育者专业标准对于教师教育者专业发展所带来的直接和间接影响.教师教育者的专业发展需要思考几个基本的问题,即教师教育者的专业发展经历哪些阶段、需要哪些方面的发展、如何实现教师教育者的专业发展.对于以上这些问题,本研究从纵向和横向两个维度将教师教育者专业标准与教师教育者的专业发展联系起来进行思考,并在一定程度上拓展到教师教育者专业共同体的建设.

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新教师教育引用文献:

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[2] 关于新教师教育教学的论文题目 新教师教育教学论文题目如何定

[3] 近几年新教师教育参考文献 新教师教育英语参考文献哪里找