英语教师师德论文范文参考 英语教师师德毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇英语教师师德论文范文参考：大学英语教师绩效评估研究
2. 第二篇英语教师师德论文样文：基于职业生涯发展的教师教育课程设置研究
3. 第三篇英语教师师德论文范文模板：高等职业教育教师课堂教学敏感研究
4. 第四篇英语教师师德论文范例：教师*：现实样态与未来重构
5. 第五篇英语教师师德论文范文格式：我国高中英语教师身份认同研究

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第一篇英语教师师德论文范文参考：大学英语教师绩效评估研究

本文的研究主要包括三大部分：第一部分,大学英语教师绩效评估现状研究,在这一部分里主要研究了大学英语教师绩效的概念界定,大学英语教师绩效的特殊性,高绩效大学英语教师的特征,同时采用问卷调查与访谈的方法对当前大学英语教师绩效评估的现状进行了研究.第二部分,大学英语教师绩效评估指标体系研究,在这一部分中主要研究了大学英语教师绩效评估指标体系建立的理论基础、基点、原则和功能,指标体系的具体结构和权重.第三部分,大学英语教师绩效评估的实施方法研究,包括应用数据包络分析方法和标杆管理方法对教师绩效进行排名,对绩效不佳的教师提出具体改进措施,利用增加约束的办法来平衡大学英语教师的教学、科研和服务工作.

为了进行深入研究,本论文进行了充分的准备与论证,重点针对大学英语教师绩效评估所涉及的7个方面,展开了较为全面的理论思辨和实证研究.本文研究的主要问题和观点如下：

1、大学英语教师的绩效应该包括哪些方面教师绩效评估的功能、原则和意义是什么

大学英语教师绩效评估是对大学英语教师在工作中的表现,包括教学、科研、服务和素质等几个方面,也就是大学英语教师的劳动过程、劳动行为和劳动结果等进行评估,通过对评估结果的反馈,提高大学英语教师的素质、教学、科研和服务水平的过程,是对教师行为的一种规范和引导.在评估的过程中和指标确立的过程中要充分考虑大学英语教师区别于其他行业及专业群体的特殊性.绩效评估要考虑到大学英语教师所占有资源(投入)的因素,即成本因素,从成本投入与产出的角度来进行绩效评价,要体现出一定的效率.开展大学英语教师绩效评估研究有利于完善外语教师评估,有利于拓展外语教师管理理论,有利于提高高校外语教学质量,有利于引入外部竞争淘汰机制,调动大学英语教师的积极性、主动性,有利于吸引优秀人才,增强外语师资力量,提高组织内部管理效率,有利于填补现有研究空白.

2、大学英语教师的绩效和其他行业人员或其他专业教师的绩效是否有差异如果有的话,大学英语教师的特殊性(差异性)是什么

大学英语教师有其不同于其他行业和专业的劳动特点和自身素质特征.大学英语教师行业的特殊性主要包括：教师职业对教师素质技能要求的特殊性,劳动手段、过程和对象的特殊性和复杂性,劳动成果的特殊性和复杂性.大学英语教师专业的特殊性主要包括：英语地位的迅速提升及社会的广泛认同是其他专业学科无法比的,大学英语教师的从业群体之巨大是其他专业无法比的,全国范围内的大规模的大型统一考试,是其他专业所不具备的,较其他专业比,大学英语的大班授课现象也比较严重,从学生对某一学科的重视率和重视程度上看,大学英语要远远高于其他学科,英语的重要的工具性角色也是其他专业无法比拟的,全国范围的大学英语教学改革是其他专业无法比的,全国范围内大学英语教学政策和外语教育教学政策的多次颁布也是其他专业无法比的,作为一门学科,英语的必修实践如此之长,这时其他专业所无法比的,大学英语的学分占总学分的比重也是其他学科无法比的.

3、什么样的教师可以称为高绩效大学英语教师其特征有哪些

高绩效大学英语教师的特征是指具有高水平的教学、科研和服务的大学英语教师区别于教学科研水平低或毫无教学或科研的大学英语教师的独特差异或不同点.高绩效大学英语教师应具备如下特征：(1)有丰富的教育知识和语言知识,包括：外语学科内容知识、一般教育学知识、教学法内容知识；(2)充满问题意识和批判性思维,包括：善于探寻教学现象,用批判性的眼光看待教学,善于与教学实践紧密联系；(3)具备优秀的教学能力和信息化素养,具备主动性、敏锐性、灵活性和创造性；(4)注重教师的个人发展,具备终身发展的意识,包括经常进行反思性教学,经常进行协作发展,经常利用网络进行学习,经常进行教学行动研究；(5)具有较强的教学自主能力和很高的自我效能感,包括：具有较强的专业承诺力,具备较强的自主工作动机的内在原动力,可以产生更好的教育有效性；(6)有较强的人格魅力、影响力和沟通能力；(7)突出的外语教学、科研和服务成就,包括圆满完成外语教学任务,承担科研项目,发表科研论文和专著等,积极参加校内外的服务工作与活动,为外语学科建设贡献力量.

高绩效大学英语教师可以从教师行为和教师成就两方面去判断,行为(如教师综合素质等)是成就产生的基础或条件,成就(如教学、科研和服务等)是特定行为的逻辑结果.一般而言,高绩效大学英语教师的教学行为高度合理,教学成果显著有效.具体来说大致包括四个方面：素质、教学、科研和服务.它们是一个整体,共同构成高绩效大学英语教师的特征.

4、大学英语教师绩效评估的现状是什么此问题又可以分为如下子问题：1)目前各个学校大学英语教师绩效评估的方式和方法是什么所采取的评估指标都包括什么2)各个大学对评估结果的反馈和利用情况如何3)大学英语教师对现行的评估体系满意么他们持什么态度4)目前大学英语教师绩效评估体系合理么存在哪些问题如何解决这些问题

通过对全国23所高校的108名一线大学英语教师进行问卷调查与访谈,发现目前各个学校大学英语教师绩效评估有的采用定量方法,有的采用定性方法,有的是定量和定性相结合的方法；评估指标主要包括教学工作量和科研工作量,理工科院校更加重视科研；对于评估结果有些学校给予了反馈,有些学校根本没有反馈；大学英语教师对于现行的评估体系和实施是不太满意的.现行的绩效评估中存在很多问题：绩效评估制度中存在的问题,包括“重量轻质”的思想,“走过场”的做法；绩效评估体系中存在的问题,包括评估体系仅考虑产出绩效而没有考虑投入成本,缺少统一的评估标准,绩效评估结果没有促成改进等；绩效评估指标中存在的问题,包括评估指标不全面,导向不合理,评估指标内涵有交叉,评估指标缺乏科学分析,没有体现差异性.因此,在绩效评估指标体系的设计中应该考虑英语学科差异性,从而确保大学英语教师绩效评估的公平性、科学性.

5、如何建立一个合理的大学英语教师绩效评估体系一个合理的体系究竟应该包括哪些具体指标建立一个合理的评估体系的基点、程序和步骤是什么

建立一个合理的绩效评估指标体系是需要理论支撑的,一个有效的大学英语教师绩效评估指标体系应该建立在以下理论基础之上：教学过程理论、教师评估理论、价值观理论、人力资源管理理论、系统理论和激励理论.建立大学英语教师绩效评估指标体系要遵照以下基点：评估中要以人为本,评估要全面,评估要着眼于提升教师素质,重视评估中的教学方法、教学模式指标.同时要充分考虑到以下几个原则：局部服从整体的原则,理论与实践相结合的原则,普遍性与特殊性相结合的原则,系统优化原则,可行性原则等.按照发散阶段、收敛阶段和试验修订阶段等三个步骤来设计指标体系

由于各大学的外语学院都肩负着外语教学、科研、服务三大任务,依据高校的发展目标、人才培养的客观要求以及大学英语教师工作的具体特点,本文对大学英语教师的评估从以下4个方面进行,即素质,教学,科研,服务.(1)素质.以师德为首,包括是否能够为人师表,教学的态度、科研的道德操守、团队合作精神以及教师的专业素质等等.(2)教学,包括教学工作量、教学质量、教学创新、学生对教师的评分等.教学分为质和量两个方面,量的方面主要通过统计教学时数、学生人数、教学手段等数据,质的方面是通过学生评估、听课组专家评估及主管教学院长评估等来衡量.(3)科研,包括具原创水平的科研成果、科研项目的数量和质量、论文的数量和质量,等等；在科研方面不仅有量的要求,而且还有质的要求.(4)服务,包括参与学校和社会的各种公益活动,在学术界的地位等等.如社会*、党政职务、学术*等.在现有的教师绩效评估研究的基础上,通过对一百多名大学英语教师和近十名外语教育专家的调查,以及对来自17所大学的担任外语学院行政职务且同时从事大学英语教学的教师们进行了访谈,反复筛选、讨论,最后形成了大学英语教师绩效评估指标结构.

6、用什么方法来对大学英语教师的绩效做出评估更为合理为何要选取数据包络分析方法其具体模型如何设计如何应用数据包络分析方法和标杆管理思想来对大学英语教师的绩效做出科学合理的评估

进行绩效评估的方法有很多,借于数据包络分析方法在大学英语教师绩效评价中的优越性和可行性,本文采用了数据包络分析方法.DEA方法的优点是：同类教师既可以横向作多个教师间比较,也可以纵向做DEA分析；不需要预先知道投入产出指标之间的显性函数关系；不用预先计算投入产出综合比率指标,不必无量纲化处理,输入与输出指标的量纲可以不统一.DEA法将投入和产出分开考虑,计算量较小；也不用事先确定各指标的权重,因此把DEA方法应用在大学英语教师绩效评估上有较强的客观性和实用性.但是,DEA只能用于相对有效性评价,对于存在多个DEA有效单元的情况,无法对每个有效决策单元进行分析,因此本文将引入标杆管理的思想来弥补DEA方法的缺点.

根据本文所构建的大学英语教师绩效评估的DEA模型和指标体系大学英语教师绩效的投入主要包括人力投入、财力投入和物力投入三种形式,产出主要包括教学产出、科研产出和服务产出.

7、在大学英语教师绩效评估中,如果有些教师评估结果不理想,应该如何利用数据包络分析模型对其提出改进方案针对有些教师教学和科研发展不平衡的状况应该如何应用数据包络分析方法进行评判

本研究把DEA模型和标杆管理思想结合起来,不但可以对大学英语教师的绩效做出评估,还可以针对绩效不佳的教师提出具体改进策略,如适当增加教学工作量和科研工作量,增加整体绩效满意度等方法来使这些绩效不佳的大学英语教师变成绩效良好的教师；可以通过引入标杆教师的方法,对绩效都是良好的教师进行再排名,在本文的研究中,有三位教师为DEA有效,通过引入标杆管理方法,对这些教师的有效性进行了再区分；此外,可以通过施加约束的办法,来解决当前大学外语教师的教学、科研和服务三者发展不平衡的问题,解决部分教师教学工作质量和教学工作数量发展不平衡的问题.

针对大学英语教师的特点,引入了教学科研平衡发展约束和教学内部平衡发展约束,随着约束数量的不断增加,每个大学英语教师的DEA有效性的数值和具体排名也随之发生变化,这说明学院的导向对于教师的绩效评估结果有着非常重要的影响,我们可以通过给指标施加不同约束的方法,来有效地引导外语教师的教学、科研和服务工作.在外语教师的绩效评估工作中,学院可以根据自己的发展目标有目的的增加或改变不同的约束,使得教师向着学院引导的方向发展,同时还可以把就某一方面存在问题的外语教师找出来,提出针对性的措施.

领导者们也应该有意识的引导大学英语教师在教学、科研和服务三方面的平衡发展,使得大学英语教师平衡好教学工作量和教学质量的关系.

本研究由九个章节组成.

第一章,介绍了论文选题的背景,包括教师评价研究的缘起以及大学英语教师评价的法律政策背景；从理论角度和现实角度介绍了本文的研究意义；整体介绍了本文的研究问题、研究变量、研究对象、研究内容、研究方法、研究范围和研究框架.

第二章,对大学英语教师绩效评价的概念逐级加以界定,分析了大学英语教师教学现状,大学英语教师绩效的特殊性和高绩效大学英语教师的特征；阐述了大学英语教师绩效评价的功能,原则和意义.

第三章,对我国大学英语教师绩效评价研究现状进行了汇总分析,包括国外高校教师绩效评价研究发展历程及其绩效评价实践和国内高校教师绩效评价研究发展历程及其绩效评价实践；对国内现有的教师绩效评价研究进行了分析归类与总结,指出了当前研究中存在的问题与不足；在对国内外相关研究进行文献检索的基础上,总结了高校组织层面的调查分析结果；针对大学英语教师绩效评估,从教师层面进行了问卷调查与统计分析,分析了大学英语教师绩效评估中目前存在的问题及其影响因素,并提出了消除影响因素的对策.

第四章,具体论述了大学英语教师的绩效评估的理论基础.包括教学过程理论、教师评价理论、价值观理论、人力资源管理理论、激励理论和系统理论.

第五章,详细介绍了大学英语教师绩效评估指标体系建立的基点和原则,评估指标设计的程序和步骤,以及大学英语教师绩效评估指标设计的具体结构和评分标准,另外还对大学英语教师绩效评价指标权重设计提出了建议.

第六章,对大学英语教师绩效评估的方法,即数据包罗分析方法进行了概述,首先介绍了DEA方法的含义、基本原理、基本分析功能、基本模型和具体意义,对DEA模型作为业绩评价方法的特点做了详细阐述,分析了将DEA方法应用于大学英语教师绩效评价的可行性和优越性,同时也指出了DEA方法的不足.另外引入了标杆管理方法,来

第二篇英语教师师德论文样文：基于职业生涯发展的教师教育课程设置研究

我国教育制度的改革、教师管理制度的变革、教师的专业化及专业发展等,都需要我们认真思考教师教育课程设置问题.对职前及在职教师的职业发展状况作调查并分析其影响因子,然后进一步分析教师对教师教育课程的职业发展价值所作的评价,由此明确了教师教育课程设置对教师职业发展的重要意义以及研究教师教育课程设置的必要性.以职业发展理论为基础探讨教师全面发展的职业素养基础、以教师发展阶段性理论为基础探讨教师全程发展的实践基础,提出了教师全面、全程发展的职业发展观点.由此展开对教师教育课程目标、结构与内容体系的探讨,论述了全面、全程发展的教师教育课程目标体系、结构体系与内容体系,尝试构建“四维一体”教师教育课程内容体系.

职前与在职教师的职业发展状态存在差异,不同群体之间也存在差异.影响教师职业发展的主要因子有教师职业素养、教育政策及教育环境,其中职业素养因子的影响最为明显.改革教师培养机制、改善社会支持系统等对于促进教师的职业发展有重要意义.教师职业素养和教育政策是影响职前与在职教师对职业压力程度和压力应对程度判断的共同因子.在职教师的学历、职称和教龄等作为教师教育和教师发展状态的表征,与他们的教育知识与技能、专业知识与技能以及对教师职业的情感态度等即教师职业素养密切相关,而这些因素是决定他们职业发展满意度的最主要因子.

教师对教师教育课程职业发展价值的评价存在差异,为探讨改革教师教育课程结构和内容设置以及教师教育课程实施都有启示意义.多数教师都肯定了职前教师教育课程对于教师工作以及教师发展的价值,职前教师对职前教师教育课程的职业发展价值评价整体低于在职教师的评价.不同群体的教师对不同类型课程的职业发展价值评价存在差异.在职教师对不同课程的职业发展价值评价由高到低依次是教育实践课程、专业技能课程、专业知识课程、教育知识课程和文化知识课程.职前教师对不同课程的职业发展价值评价由高到低依次是专业技能课程、专业知识课程、教育知识课程、教育实践课程、文化知识课程.在职教师更注重教育教学实践能力,而职前教师则更注重学科专业能力.教师对文化知识课程价值的轻视提示教师教育课程体系中文化知识课程设置改革的必要性.

职业发展理论与教师发展理论是探讨教师教育课程设置的重要理论基础,确立教师全面、全程发展的职业发展观有助于明确教师教育课程设置的发展目标取向,也有助于明确课程结构及内容体系.教师要获得全面发展,就必须具备教师职业理念与道德、职业知识、职业能力、职业性向“四维一体”的素养结构；要获得职前与在职全程发展,就必须树立终身教育与终身学习的理念.教师的全面、全程发展必然要求教师教育机构在设计教师教育课程目标、结构与内容体系时,一方面要确保职前与在职两大阶段的课程目标、课程结构的一致性、连续性和发展性,另一方面要确保课程内容体系能够实现培养全面发展的教师这一目标,即确立“四维一体”的教师教育课程内容体系.教师教育课程设置要遵循育人为本、实践取向、终身学习的基本理念,体现适切性、开放性、发展性和系统性的基本原则.

教师的职业素养是在职前与在职教师教育过程中养成的,受职前及在职教师教育课程设置的影响.教师教育课程设置要以国家教育发展总目标为指南,结合学科专业标准、教师专业标准以及教师教育课程标准和国培计划课程标准,充分考虑教师的发展需求,课程设置在结构上体现职前与在职阶段的一致性、连续性,在内容上体现阶段性、渐进性、发展性.以教师的全面、全程发展为目标,确定教师教育课程的目标和结构,设计“四维一体”教师教育课程内容体系,是教师教育课程设置的一种创新性构架.

教师的职业理念是其教师职业素养的构成要素,是他们获得教师职业发展的观念基础.我国社会、经济、文化、教育形势的发展变化要求教师转变观念,树立以素质教育与终身教育为主的教育观、追求职业发展的教师观以及学生中心的学生观.教师的职业理念是职前与在职教师在接受教师教育的过程中逐渐形成的,受教师教育课程设置的影响.科学、合理、系统的教师教育课程设置为职前与在职教师形成健康的、科学的职业理念奠定了基础,有效的教师教育课程实施则会促进教师职业理念的健康形成.要调整教师教育课程结构比例,充实职业理念课程.在重视显性课程对教师职业理念与道德培养的同时,要充分发挥隐性课程的重要教育功能.

教师的职业知识是教师职业素养的重要组成部分,是他们获得教师职业发展的知识基础.教师的职业知识结构由普通文化知识、教育教学知识、学科专业知识及职业性向知识.职前与在职教师的职业知识结构都存在结构性不均衡的问题,不利于职业发展.职前教师非常重视学科专业知识,对学科教学知识重视不够,对普通文化知识的价值认识严重不足,在知识结构方面表现出实践性知识的严重不足.在职教师的职业规划与发展知识、教学实施知识、课程资源开发与应用知识、教学设计知识等明显不足.职前及在职教师职业知识结构的特点与差异对教师教育课程设置提供了非常有价值的参考,教师教育课程设置需要有针对性地进行优化改革.调整不同模块类型课程的课时比例及科口数量,重视学科教学知识、普通文化知识和职业规划与发展知识.调整部分模块课程的内容结构,加强实践性知识课程；调整必修课程与选修课程的比例,提高选修课开设比例,加大选修课程课程开设量,充分体现以学生为中心.

教师的职业能力是教师职业素养的核心部分,是他们获得教师职业发展的技能基础.教师的职业能力是他们在接受教师教育的过程中以及在从事教育教学实践活动过程中形成和发展的,受教师教育课程设置的影响.职前与在职教师最基本的职业能力包括教育教学能力、管理能力和沟通合作能力.职前与在职教师的教师职业能力结构不均衡,因个体因素差异而存在差异,需要进一步优化和提升.职前与在职教师都重视教学实施能力和实践教学能力对于教师职业发展的价值,职前教师还重视学生学习指导能力对教师职业发展的价值,在职教师还重视教学设计能力和班级与学生管理能力对教师职业发展的价值.职前与在职教师都不重视课程资源开发与应用能力、教学研究能力对教师职业发展的价值.要进一步培养和提升职前与在职教师的职业能力,就需要改革教师教育课程设置,积极组织教师参与教育行动研究,改革教师培养机制.

教师的职业性向是教师职业素养的组成部分,影响教师的职业适应能力,也影响其职业发展状态.教师的职业性向包括他们对教师职业价值的认识、对教师职业的兴趣、选择以教师为职业的意向等.教师的职业性向与他们的职业幸福感有关,了解和把握职前与在职教师的职业性向对于教师教育机构设置课程、地方教育行政部门或者学校甄选教师都有重要意义.职前与在职教师对教师职业的价值有不同的认识,也表现出不同程度的职业兴趣和职业意向.教师教育机构来一方面需要通过开设相应的课程让职前与在职教师认识和了解自己的职业性向,另一方面需要为职前与在职教师提供职业性向测评服务.

本研究丰富与拓展了教师教育课程设置的理论探讨范围与内容.研究提出的教师全面、全程职业发展的观点、教师职业理念、职业知识、职业能力与职业性向“四维一体”素养结构以及教师教育“四维一体”内容体系,是对现有教师职业发展以及教师教育课程设置探讨的添砖加瓦.本研究一方面是对学界倡导的职前与在职一体化教师教育观念的实践尝试,另一方面也是通过教师教育目标指导课程设置的实践尝试.“四维一体”职业素养结构及课程内容体系为进一步探讨教师教育课程设置及其改革提供了参考.

本研究把对教师教育课程设置的探讨与对教师职业发展的探讨相结合,提出了全面、全程发展的教师职业发展的观点,描绘了“四维一体”教师职业素养结构,并结合实践尝试构建“四维一体”教师教育课程内容体系.这些在一定程度上是对已有研究的充实和突破.

第三篇英语教师师德论文范文模板：高等职业教育教师课堂教学敏感研究

在长期的高职教育教学实践中,笔者深感教学敏感在开展有效课堂教学中的必要性和重要性.在全面建设小康社会的实施阶段,经济转型提速升级的任务艰巨,其间离不开科技与人才的支撑,而以培养高等技术应用型专门人才为己任的高职教育不可或缺.现实中,高职教育存在很多问题：办学设施设备条件较差,教学管理滞后,教师整体素质不能满足教学需要,等等.近年来,高职教育问题丛生,矛盾凸现,有的教师得过且过,有的学生无所事事,有的学校苟且度日.一方面,一些教师授课倾向于因循守旧,职业倦怠情绪明显；另一方面,一些学生厌学情绪浓,只想混个文凭.为此,本选题立足于高职教育的课堂教学,以教学敏感为契入点,尝试寻求*问题之道,为高职教育注入新的生机和活力.马克斯·,范梅南有一段关于教育的文字描述：我们为一个孩子擦鼻涕时,如果是别人的孩子,我们更多的感觉是在擦鼻涕,而如果是自己的孩子,我们则感觉在擦孩子.透过这段文字,我们悟出这样一个道理：对于同一对象和同一事件,基于不同的认知而形成迥异的心理感受,其行为方式和结果也会明显不同.精于教学敏感的教师,就能保持一颗“擦鼻涕如同感觉在擦孩子”的心,在教学时长袖善舞,灵活把握分寸,建构有效课堂.

当前,教育界关于教学方法、教学手段、教学艺术和教学模式的研究较多,而教学敏感作为教学主体的一种基本素质却鲜有提及.究其原因,可能教学敏感作为一种自然的心理活动顺理成章,容易被忽视；另外,一些研究者也容易把它与教学机智、教学智慧等混为一谈,认为并无多大研究的必要.鉴于此,本论采用了文献调查、问卷访谈、课堂观察、比较分析、系统论证等研究方法,以高职课堂教学为载体,在深入探讨高职课堂教学存在问题的基础上,进一步以问题意识为驱动,寻求以高职教师的“教学敏感”作为解决问题的突破口,然后从理论和运用两个层面对教学敏感的本质、三重表征、价值效用、影响因素以及生成路径等进行深入探讨,充分论述其必要性与可能性,以期建构教学敏感的理论.在研究的具体实施中,首先搜集大量国内外有关教学敏感的文献资料,在文献研究的基础上,确定本课题的研究目标、主要研究问题、研究方式方法与基本假设等.其次,深入课堂捕捉与课堂教学敏感直接相关的研究因子,进一步开展相关问题研究.把高职课堂作为调查研究的平台,通过观摩优秀教师的课堂教学、对师生双方的跟踪访谈等手段,弄清课堂“教学敏感”基本问题的发生发展以及相关条件等.再次,在系统梳理教学敏感基本问题的基础上,尝试建构其理论.最后,展望高职课堂教学敏感的理论应用及实践推广,以期在未来的教学实践中继续推进教学敏感的理论应用及实证研究.

绪论部分,首先阐明问题缘起：是高职课堂教学改革情势所需,也是笔者长期教学实践的思考所致.接着论述国内外对本论题研究的现状以及理论基础,以此为逻辑起点,明确研究思路、方法手段、基本内容和结构框架.最后简要介绍本论的价值以及创新点.

第一章对高职课堂教学的相关理论进行深入剖析,认为高职课堂教学是职业教育的主阵地,是培养高职学生职业道德、理论素养和专业技能的根本途径.然而,无论是高职教师的整体素质还是高职课堂教学都存在着或多或少的问题,并且在一定程度上制约着高职教育的健康发展.在高职硬件设施及教学条件短期内难以根本扭转的情势下,有效整合及发挥高职教育的软实力就显得尤为重要,于是关于教学敏感研究的必要性和紧迫性便呼之欲出.这部分旨在说明与教学敏感直接关联的高职课堂教学,是教学敏感研究的知识铺垫和逻辑前提.

第二章深入探讨教学敏感的本质.一方面,阐释了教学敏感的深刻内涵和特征,即教学敏感是教师在课堂教学中审时度势,关注和及时发现学生心理变化的细节,恰当把握教学时机,创设师生良好心理互动,促进学生自主学习的心理活动.另一方面,剖析和论述高职教师教学敏感的基本特征：即独特性、*性、能量二重性和实践性.其中,独特性体现在教学主体的特殊性和高职教学情境的职业性.*性是指在教学交往中,教学敏感犹如一种特殊的媒介,把教师课堂教学的心理活动与行为效果有机连接在一起.能量二重性是指教学敏感的“正能量”与“负能量”.实践性是指教学敏感源于教学实践,并运用于课堂教学实践.

第三章基于对教学敏感的课堂案例分析,揭示教学敏感的表征与形态.教学敏感是在长期累积的教学经验与感悟的基础上以自我反思的方式将内隐在教师头脑中的“教学观念”与教学行为有机结合的教学意识；是课堂教学中教师特殊的、情境性认知能力的体现,是教学理论与实践、教学经验与感悟的不断融合的动态呈现.教学敏感的心理表征即引起教学敏感心理活动的外在表现形式,包括情境的场域性、语言的感染性及思维的非线性.教学敏感具有从低层到高层逐渐发展过渡的、相互影响的、开放的动态生成机制,其中最低层的是生物学层次的教学敏感,中间层的是心理学层次的教学敏感,最高层的是社会学层次的教学敏感.

第四章对教学敏感的价值效用进行了深入研究.从教育及职业教育的价值入手,探讨高职教师在高职教育中承担的特殊角色,以此说明有效运用教学敏感的功能与作用.从高职教师的角度看,教学敏感的价值主要包括增强教师课程的把控意识、提高教师课堂的策略意识、激发教师课堂语言的运用意识.从学生学习的视角分析,教学敏感的价值体现：学会控制自己的学习,成为自我指导的学习者；拓展职业能力,成为高素质的技术型人才.通过教学敏感的案例分析,从实践层面进一步佐证优秀教师的教学敏感对提升课堂教学质量的重要价值.

第五章关于教学敏感的影响因素分析,主要涉及两个方面：一方面是教师自身的内部因素,即教师的角色认同、认知结构、非认知结构以及师德自律的现实境遇；另一方面是外部因素,即高职教学环境的系统构建.教学敏感意识的形成不可能一蹴而就,而是教育主体持续不断的“体验-反思-行动”的结果,是长期课堂教学实践的结晶.教学敏感生成的外部因素是客观存在的,主要包括政策因素、文化因素、教学环境因素、动力因素等.

第六章深入研究了教学敏感的生成路径.首先探讨课堂教学敏感生成的相关理论,以及形成过程的四个环节：知识和经验储备、课堂观察或自我反思、萌芽与生长、外化系列行动.这些环节不是相互孤立、割裂的,而是密切联系、相互影响的逻辑进程.然后,接着探讨了教学敏感生成的三条路径：一是教师课堂反省,二是教师自我效能,三是教师专业发展.

本研究得到以下研究结论：第一,教学敏感作为一项教学艺术或教学策略,由于自然生成而致使其重要性常常为人们所忽视,但教学敏感客观地存在于很多教师身上并被他们自觉或不自觉地用于教学实践中.第二,通过问卷调查、课堂观察、课后访谈、文献研究及论证分析,可知优秀教师的教学敏感意识较一般普通教师高,经验丰富教师的教学敏感意识较新新入职的教师强.教学敏感在高职优秀教师的教学实践中突出显现,它形成于课堂教学实践并有待在课堂教学实践中发展完善.第三,教学敏感不是一蹴而就的产物,是教师较长时间历练和有意而为的习得性品质.教学敏感的理论探讨仅处于起步阶段,甚至连涉及的一些重要问题还难以形成共识,这些都有待在以后的教学实践中加以充实和完善.

第四篇英语教师师德论文范例：教师*：现实样态与未来重构

今天的教师面临着许多非专业化干预,教师的道德选择变得复杂与困难.许多看上去“为你好”的教育意图,可能实际上只是在很好地服务于学校的升学要求,满足于家长的需要,或者是追求教师自身利益,而教育的本真、学生发展的要求被忽略了,导致教育精神迷失与道德冷漠.何以为师成为教师什么最重要这些现实困扰既关系到教师自身完满生活的诉求,也直接或间接地与学生发展紧密相关.本文基于这一背景,以理论思考与现象关注结合的视角对教师*现状与问题进行了系统研究.

本文首先分析了教师*的内涵、特征及其教育价值.“道德,普遍地被认为是人类的最高目标,因此也是教育的最高目标.”教育具有道德意义的内涵,那么教师作为教育活动中人的要素,就是“教育人”.而且,教师不仅是以个体的道德修养来实现这一使命,由于教育活动的特殊性,教师也是作为共同体的存在对学生发生着重要影响.因而,人们对教师*就有了期待.许多研究者也很早看到,作为*者角色的教师与学校系统的价值体系对学生具有潜在影响.

教师*与教师专业化密切相关.把教师看作专业人员,教师*是指教师表现其教育作为时所参照的专业规范与责任.教师*反映了教育的*特性,是教师专业性质的重要标志,是教师共同体的道德担当.教师*具有实践性、关系性、层叠性、生活性、共生性、无边界性与限度等特征.

随后,运用观察、访谈以及文本分析的方法探究了教师*在人们心目中的理解与期待,描述了教师*的关系维度与核心内容.教师*是教师反映在与学生、与学校及社会、与同行、与家长、与职业以及教师对待自身等关系中的道德规范与责任.教师*对学生的影响表现在道德影响、激发学习兴趣、培养习惯与方法、心理情感关怀、树立信心以及心智启发等方面.

以文本分析的结论为架构,本文进一步运用问卷调查的方法考察了教师*的现实样态.研究发现,当前教师*总体情况良好,但在不同的关系维度上有一定差异.其中,“教师与学生”这一维度与教师*总体状况相当一致,说明“教师与学生”是能够反映教师*总体水平最具代表性的维度；“教师与同行”维度上总体水平最高；“教师与家长”、“教师与职业”维度总体水平都略低于总平均数.另外,不同的调查对象对教师*现实样态的反映既有相同之处,也有一定差异.如,在对于“教师是否理解学生”,“教师对学生生活、健康、心理的照顾”等方面的评判,教师与学生的看法比较一致；而在另一些价值如对于教师“关爱”、“公正”的评判,教师则明显高于学生.

研究力图揭示人们心目中对教师*的期待与教师*现实样态之间的距离.重新审视教师*,研究发现：“好”教师之道德目标是教师*的理想；教师*关系以“教师如何对待学生”为核心；“应当与否”是教师*的价值表现；从规范到德性体现了教师*的边界.为此,教师*重构需要唤醒教师共同体的*责任,需要不仅关注教师自身发展,更要关注教师对学生发展的影响；需要淡化教师量化考核,关心教师的*实践；需要建构一体化教师*教育路径.

第五篇英语教师师德论文范文格式：我国高中英语教师身份认同研究

受外语教师教育研究“社会转向”的影响,英语教师身份认同研究逐渐成为外语教师教育领域中的热点话题.但就我所知,目前的英语教师身份认同研究多为定性研究,对英语教师身份认同总体状况的定量分析很少,而针对我国高中英语教师开展的身份认同研究则更为少见.

鉴于此,本研究依据社会文化理论和教师身份认同等理论,综合运用定性和定量研究的方法,通过对山东省13所普通高中的283位英语教师进行问卷调查和个别教师的半结构式访谈,试图分析我国不同年龄背景（60后、70后和80后）的高中英语教师身份认同状况、主要影响因素、存在的问题、英语教师身份认同的特点及其根源、并从教师专业发展角度探讨高中英语教师身份认同的发展途径.

本文在评述相关研究的基础上,明确了身份认同、教师身份认同、英语教师身份认同等概念.从社会文化视角对高中英语教师身份认同进行了界定,确定了其理论结构,即由四个维度八个因子构成的多维结构.形成了信度和效度良好的《高中英语教师身份认同调查问卷》.

本文对问卷调查和访谈进行了统计和批评话语分析,发现虽然高中英语教师经历着不同程度的身份认同危机,但教师身份认同的总体水平较高且相对稳定,而且,教师身份认同与专业发展态度呈正相关,组织支持感对高中英语教师身份认同和专业发展态度具有*效应.研究还发现,不同年龄背景的英语教师其身份认同存在显著性差异（p＜0.05）,与60后和80后教师相比,70后教师的身份认同水平较低.

本文结合我国高中英语教学的文化环境,具体阐释了高中英语教师身份认同所具有的多重性、矛盾性、协商性、情境性和阶段性等特点.同时,指出教师核心价值观、英语课程改革与高考、组织支持感、英语语言水平以及教师个人实践性知识是形成以上特点的主要原因.另外,参考教师所使用的学习策略,指出合作发展和自我反思是促进高中英语教师身份认同发展的有效途径.最后,本文对相关部门提出了建议.

总之,本文在社会文化框架内分析了英语教师身份认同的相关问题,由于社会文化观认为教师学习是教师身份再塑造的过程,因此,本研究为英语教师专业发展的研究提供了又一理论视角.而且,《高中英语教师身份认同调查问卷》的形成能够服务于大规模的实证调查,希望能为英语教师教育研究提供参考.

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