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陕西省咸阳市教研室 曹有凡
阅读,作为学生学习语文的主要方式之一,是学生搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径,对培养学生思想道德素质和科学文化素质、弘扬和培育民族精神、增强民族创造力和凝聚力具有积极的推动作用,是生成和发展学生语文素养的主要渠道.对于小学语文教师而言,如何有效地帮助和引导小学生热爱阅读、学会阅读,养成良好的阅读素养,为他们打下终生可持续发展的阅读基础,是亟待关注和研究的课题.笔者认为,有效培养小学生阅读素养的首要任务就是建构大阅读理念,需要我们从素养观、学生观、教师观、阅读观、对话观、资源观、教学观和评价观等八个方面来深化对大阅读理念的认识.
一、素养观：学会如何阅读比阅读本身更为重要
由经济合作组织( OECD)组织的“国际学生评价项目 ”( Programme for International Student Asses论文范文ent,简称PISA),主要从“获取信息的能力、理解信息的能力和思考判断的能力”三个层面来衡量学生的阅读素养,从“阅读不同类型的材料或文本、学会使用不同情境的文本、完成不同类型的阅读任务”（这是“阅读素养”的核心要求）三个不同的维度来评估学生的阅读素养.由此可见,PISA所指的“阅读素养”,实际上是一种信息素养,即：获取信息、分析信息、评价信息、综合信息和表达信息的能力,以及个人独立思考的能力.PISA项目带给我们最直接的启示,就是在当今这个迅速变化的时代,学会如何阅读,将比阅读本身更为重要.这就需要我们广大的小学语文教师树立大阅读素养观,使语文课程学习逐渐从强调记忆背诵向以学会阅读为导向的学习发展,重点培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力,让学生学会通过阅读从外在世界取得信息、解决问题,将现实问题与文本材料、阅读行为相结合,建立起自己的阅读结构,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣.
一、学生观：阅读是学生的个性化行为
把学生看成什么样的人,对学生采取什么样的态度,是教育理论与实践的重要认识论.新课程改革强调课程学习要关注每一位学生,关注每一位学生的情绪生活和情感体验,关注每一位学生的道德生活和人格养成.《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调阅读是学生的个性化行为,这也正是大阅读理念下的学生观的重要体现.学生作为发展的人、独特的论文范文具有独立意义的人,拥有阅读潜能.教师应该想方设法为他们创造阅读条件,积极帮助和引导他们全面开发自身的阅读潜能.语文教师应立足于学生的身心发展规律,依据不同学段的阅读目标和要求,树立“以学生为本”的意识,充分调动每一位学生的阅读主动性和积极性,坚信每位学生都可以积极阅读,都可以获得阅读成功,使学生成为阅读的主人,感受事物,分析、思考问题,在原有阅读素养的基础上得到自由发展.
三、教师观：教师是学生阅读的协调者、合作者、指导者、鼓舞者、研究者和评价者
在大阅读视野下,教师的角色行为应该定位为学生阅读的协调者,为学生尽可能地提供阅读资源,营造积极的阅读环境,促使学生健康、和谐的阅读；应该定位为学生阅读的合作者,不仅要指导和帮助学生主动参与阅读、亲身经历阅读、独立阅读思考、合作探究阅读,还要参与到阅读活动的各个环节中去,与学生分享阅读；应该定位为学生阅读的指导者,培养学生收集和处理阅读信息的能力、获取新知识的能力、分析解决实际问题的能力；应该定位为学生阅读的鼓舞者,设身处地地感受学生的阅读行为和阅读思想,给学生以心理上的鼓舞,使学生的阅读思维更加活跃；应该定位为学生阅读的引导者,带领学生走进阅读资源,读出创新,读出个性；应该定位为学生阅读的研究者,着眼于学生阅读素养的形成与提升,去研究阅读、指导阅读、参与阅读；应该定位为促进学生阅读的评价者,运用质性评价策略,针对不同的阅读对象以及不同的阅读需求,采用切合实际的阅读评价方法,促进学生阅读素养的全面提升.
四、阅读观：把阅读变成学生阅读素养不断生成、发展、提升的过程
应该说,阅读是一个积极主动的建构过程,如果阅读者不同,阅读情境不同,阅读分享对象不同,对阅读材料的建构就不相同.大阅读理念背景下的阅读观,积极谋求“乐读”和“我要读”的阅读理想,倡导学生进行自主阅读、合作阅读和探究阅读,力求实现把阅读变成学生的阅读素养不断生成、张扬、发展、提升的过程.在这里,教师要对学生的阅读负责,一是要引导学生从个体的阅读风格、思考方式和阅读需要出发,把阅读与生活、生命、成长有机结合起来,创造条件让他们自主、合作、探究阅读,促使他们用自己的感官亲自经历,用自己的心灵去亲自感悟；二是要有意设置阅读情境、疑问,不断激发学生的阅读论文范文,引导学生参与阅读协作、交流阅读收获、探究阅读困惑、分享阅读喜悦,实现对阅读的意义建构；三是要引导学生进行多角度的、有创意的阅读,适时采取阅读期待、阅读反思和阅读批判等策略,拓展他们的阅读思维空间,提高阅读质量.
五、对话观：师生对话,共同对阅读过程负责
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程.作为对话的双方,教师和学生要共同对阅读过程负责,“对话”,从认识论的角度来理解,其实质,第一是平等和论文范文,第二是分享和发展.平等包含着尊重,论文范文意味着自由,分享源于互动,发展旨在提升.这也是大阅读背景下对师生观的准确诠释.可以说,任何缺失平等和论文范文的对话,不能分享和发展的对话,都不是真正意义上的阅读对话.真正意义上的阅读对话,应该是师生积极参与,相互悦纳,平等面对,彼此鼓励,论文范文交流各自的阅读情感、阅读体验与阅读思想,相互分享阅读思考、阅读经验与阅读真知,以求获得新的阅读发现,从而实现阅读素养的共同提升.对于阅读过程而言,对话意味着阅读主体相互尊重、主动参与,意味着相互悦纳、平等交流,意味着团队协作、合作建构；对于教师而言,对话意味着阅读不仅是传授文本知识的过程,还是与其他阅读主体一起分享理解、促进学习的过程,更是个体生命活动、专业成长和自我实现的过程；对于学生而言,对话意味着阅读过程中学习主体的凸现、个性的展示、创造性的张扬、素养的提升.
六、资源观：阅读根植于生活,具有真实性、整合性、开放性和灵动性
笔者认为,阅读资源应该根植于生活的土壤,是生活世界的有机构成,是学生与其生活世界有机链接的基本纽带,而不是孤立于生活世界的抽象存在,也不是把学生与其生活世界割裂开来的屏障.所以,大阅读环境里的阅读资源,一要具有真实性,需要将阅读资源还原到真实生活中,为学生提供情景性、趣味性、真实性的阅读内容,在回归自然世界的过程中生成真实的阅读意义；二要具有整合性,需要将阅读资源进行优化整合,丰富学生的阅读视野,拓宽阅读领域,提高阅读综合能力；三要具有开放性,敢于质疑和批判现成的阅读材料,科学充实和丰富阅读内容；四要具有灵动性,力求阅读内容灵活,阅读方式多样,阅读评价多元,既能满足不同学段学生的阅读需要,又能促进学生的人格和谐和健康发展.
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七、教学观：珍视“自主、交互、经历、体验、探究、感悟、欣赏”
从某种意义上说,阅读的本质是读者既有的阅读经验与外部信息的冲突、转换、重组与优化,来源于读者与阅读情景的互动.基于这样的认识,教师必须立场坚定地捍卫阅读教学与社会生活的密切联系,把阅读主动权归还给学生,把阅读教学变成学生探索世界的窗口,阅读社会、阅读生活,阅读自然、阅读生命,珍视“自主、交互、经历、体验、探究、感悟、欣赏”.
由阅读结果传授向阅读探究转变,让学生学会在实践中阅读、在活动中阅读、在交往中阅读.由灌输式阅读向对话式阅读转变,让学生去自主阅读和探究阅读,鼓励他们与读伴真诚交往、平等对话.由教师阅读向学生阅读转变,围绕学生的阅读效果,激发阅读兴趣,减轻阅读负担,为学生提供优质的阅读服务.由模式化阅读教学向个性化阅读教学转变,既面向全体学生,又照顾个体差异,灵活选择和合理策划阅读教学模式,满足不同学生的阅读发展需要.由单项式阅读教学向交互式阅读教学转变,让学生在真实的交互式阅读活动中加深感性体验,丰富感悟内涵.由专制式阅读向论文范文式阅读转变,创设论文范文、人文、和谐的阅读教学环境,增强学生的阅读自信力,使他们在教师的阅读关爱和激励中,敢于面对阅读困难.由静态阅读向动态阅读转变,用发展眼光看待学生阅读,理解和宽容学生的阅读失误,给他们创造充分发展的阅读空间,促进他们阅读素养的动态形成.
八、评价观：承认阅读差异,开发阅读潜力,发展阅读个性,提升阅读素养
评价的根本目的在于促进发展,阅读评价应以学生为本,面向全体,全面关注,承认阅读差异,开发阅读潜力,发展阅读个性,提升阅读素养.语文教师要拓宽阅读评价视野,将学生的阅读品质、技能、效率等纳入评价范畴,对学生进行全方位、多角度的阅读评价；还要创新阅读评价方法,根据学生发展需要,灵活采用多元的评价策略,突出质性评价；也要不为评价而评价,杜绝模式化、形式化评价,敢于对不良的阅读行为和阅读品质“说不”；更要重视非正式阅读评价,课堂内外、校园内外,都可以对学生的阅读进行适时评价；最后,实施分段阅读评价,针对不同学段学生的心理现状和阅读实际,采用不同的阅读评价模式和评价策略,以促进学生的阅读素养获得灵动的提升.
笔者坚信,只要我们广大的小学语文教师能正确理解和深入实践大阅读理念下的素养观、学生观、教师观、阅读观、对话观、资源观、教学观和评价观,就一定能让学生在阅读中焕发出生命活力,使他们的阅读素养获得前所未有的发展与提升.
（责任编辑：李红梅）
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