物理学生论文范文参考 物理学生毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇物理学生论文范文参考：我国初中物理学生辅助用书的结构与功能研究
2. 第二篇物理学生论文样文：初中物理“思维型”课堂教学及其对学生创新素质的影响研究
3. 第三篇物理学生论文范文模板：中国中学物理课程政策演变研究（1949-2011）
4. 第四篇物理学生论文范例：我国高中物理核心概念及其学习进阶研究
5. 第五篇物理学生论文范文格式：物理探究课有效教学评价指标体系构建研究

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第一篇物理学生论文范文参考：我国初中物理学生辅助用书的结构与功能研究

教材是中学物理教与学的重要课程资源.教材的编写、使用以及理论研究都受到重视.但是,教材领域所受到的重视程度并不均衡,教科书这一主体教材受到的关注比较多,而对于辅助教材的研究很少.研究的不足使得我们并不清楚辅助教材在教育实践中的真实状况、也无法为其编写和使用提供指导,甚至使得教材理论某种程度上只是教科书理论而缺乏完整的内容.

而与研究不足相反,在实践领域,学生使用的辅助教材(本研究称其为学生辅助用书)的编写和使用都受到高度的重视,甚至,有不少人惊呼它已经达到了“泛滥成灾”的程度.

可见,我们不能再视而不见了,应该对学生辅助用书进行研究,它具有一定的理论价值、应用价值和现实意义.

本论文试图对我国初中物理学生辅助用书的结构与功能进行研究.

首先,本论文在文献研究和预调查的基础上对学生辅助用书作了界定,揭示了学生辅助用书的一些重要特征,同时,这个概念界定也明确了本研究的调查对象、调查范围.

其次,本研究努力建立关于辅助用书结构与功能分析的框架.其中,关于辅助用书的结构,本论文认同教材结构是“教材内部各要素、各成分之间的合乎规律的组织形式”的概念界定.就辅助用书而言,它的一个明显的外部特征是它由一个个各具独特功能的栏目构成,各栏目相互关联,构成了辅助用书的整体结构；各栏目中的内容与教学设计又构成了该栏目的更为微观的结构.因此,从外显的特征来看,栏目、各栏目之间的关系等形成了辅助用书的表层结构.它成为本研究的线索.

关于辅助用书的功能,本论文注意从多个方面来认识,如：关注辅助用书意图实现的功能、就其实际编写来看可能达成的功能、在教育实践中实际达成的功能等三个层次；既关注它作为独立的教材在辅助学生学习活动中的作用,也关注它作为辅助教材在辅助教科书方面的功能；既关注它的积极功能,也关注它的消极影响；此外,结合新课程的要求,还特别关注它在转变学生学习方式方面的功能.

在上述结构与功能分析框架的引导下,本论文主要运用文本分析法、学生问卷调查法,

结合对教学论研究专家、辅助用书编写者、教师、学生等人员的访谈,以辅助用书的栏目为线索,围绕辅助用书的功能进行系统的调查研究.包括：

(1)学生辅助用书的栏目设置、结构与功能

本论文采用分层取样的方法选取3个城市的书店,调查初三物理辅助用书的编写情况,共调查186本图书.研究发现：

学生辅助用书为学生提供了16类不同性质的内容,它们各具特定的功能.并且,这些内容相互关联,构成了一个统一的有机整体,共同为学生的学习活动提供帮助.依据其内容属性和所指向的学习活动性质,我们把这些栏目及其功能作了概括,包括：

学生辅助用书注意为学生提示学习目标,帮助学生做好新课学习前的准备,通过讲解、示范和相应的习题或活动训练来帮助学生理解、巩固教科书的知识内容、物理思想方法以及关于探究的过程与方法,当然,辅助用书也注意对自己提供的习题或活动给出参*方便学生进行自我检查；此外,辅助用书注意对教科书中的有关习题或活动提供参*作为学生的反馈信息,辅助用书还帮助学生对物理知识、方法进行小结,提示学生对自己的学习过程进行反思,提供学法指导,提示考试要求帮助学生适应考试,提供拓展信息来开阔学生的视野；另外,辅助用书还注意设置前言栏目来引导学生关注和了解自己的辅助用书.

不过,各个栏目被使用的频率是很不相同的,按照使用频率从大到小依次为：习题训练及其参*、前言、例题解析、提示学习目标、教材知识点讲解、学法指导、考试指导、探究活动设计与指导、小结、物理思想方法概括、知识拓展、教学准备、反思与自我评价表、教科书课后习题答案.

这种不同反映了辅助用书体系各栏目、各组成部分在编写者视野中的地位高低、价值大小,它是辅助用书体系结构与功能的部分体现.

此外,我们还对各个栏目下的小栏目的使用情况进行了分析,并进行了有关差异显著性检验.

最后,我们也从多个视角、依照多个标准归纳了辅助用书的类型.

(2)学生辅助用书编写特点及功能的个案研究

从影响比较大的辅助用书中选取8本作为样本,依据编制的分析类目,进行深入的文本分析,在描述、概括其编写特征的基础上,分析了它们可能达成的功能和局限性.研究发现：

在编写体例上,绝大多数辅助用书都形成“讲—例—练—测”的活动体系,这构成了辅助用书的核心框架,相对来说,其他栏目则处于其下的位置.

各个栏目的编写质量差别很大,分析发现：个别栏目被精心设计,应该能够达到预期的功能；有些栏目编写质量不高,恐怕难以完全达成预期的功能；个别栏目恐怕根本不能达成其预期功能.

总体而言,辅助用书的主要内容是提供给学生阅读、理解的学习材料或者结论性知识、信息,而为学生提供的活动指南、工具比较少.此外,大量的内容是适合学生复习巩固阶段

使用的,而帮助学生预习、自学课文的内容比较少.习题训练的内容比较多,而引导学生进行探究活动、拓展阅读范围的则比较少.内容设置无疑将会影响学生的学习内容、学习方式,在这样的学习材料引导下,学生主要的学习活动将是围绕教科书内容进行阅读、理解和习题训练.

这些栏目内容大都紧密围绕教科书的相应内容,超越于教科书的内容以及与教科书并行的设计比较少,因此学生辅助用书主要还是教科书的辅助材料.

此外,调查发现辅助用书中的考试导向作用并不严重.也就是说,辅助用书的主要功能是帮助学生理解、运用教科书内容(这个结论可能与调查时间有关,本调查是在一学期的初、中期进行的,如果在复习考试阶段,辅助用书的内容可能会有所不同).并且发现,单就一本辅助用书而言,其分量并不过度,不会造成学生负担(此处,文本分析的发现与随后对师生实际调查获得的结论是一致的).

就呈现方式来说,讲授式、直接呈现结论的方式比较多,而引导学生自己进行相关知识建构的方式比较少.一些栏目过多地关注知识目标,而在帮助改进学生的学习方式方面努力不够.

(3)学生辅助用书功能的实践调查

采取分层取样的方式选取3个省份的2468名初中生,进行问卷调查,并对部分教师和学生进行访谈.调查表明：

在学习过程中,学生非常重视使用辅助用书,辅助用书对学生的学习活动发挥着重要的影响.

不过,学生对不同栏目作用大小的评价是有很大不同的,表明各个栏目在实践中的地位是不同的.把各栏目按照作用从大到小排列依次为：习题、例题解析、知识点讲解、物理思想方法概括、习题或活动的参*、小结、考试指导、教学准备、知识拓展、学习目标提示、探究活动设计与指导、教科书习题参*、学法指导、实验报告册、反思与自我评价表.

通过差异显著性检验发现不同年级、不同性别的学生对一些栏目作用大小的评价有显著差异.

结合学生问卷、访谈等数据资料,本研究也论述了学生、老师所认为的辅助用书及其各个栏目的作用,相应地也简略涉及到学生是如何使用这些栏目的.

另外,本研究还对实践调查的发现与文本分析的发现进行一定的比较和讨论.调查表明,辅助用书及其各个栏目在预期的功能、可能的功能、实际的功能等三个层次上有一致之处,也有一定的偏差.我相信这些异同揭示了辅助用书编写与学生的实际需要、实际使用情况的吻合(或偏离)情况,它对于辅助用书的编写和使用都具有一定的启示.

本研究站在课程资源建设、教材建设的高度上来认识学生辅助用书的功能,认为它是当前、甚至是以后较长一段时间内对我国学生学习活动具有重要作用的课程资源,是教材建设

不可或缺的组成部分.

本研究初步构建了对辅助用书进行结构与功能分析的框架,并且建立了文本分析的分析类目,从多个层次、多个方面来系统分析辅助用书的结构与功能.本研究的发现不仅对辅助用书的编写和使用具有直接的启示和指导作用,而且,它丰富了人们对辅助教材的认识,澄清了人们的一些偏见,也弥补了我们对于辅助教材研究的不足,丰富了教材理论.

第二篇物理学生论文样文：初中物理“思维型”课堂教学及其对学生创新素质的影响研究

培养具有创新素质的优秀人才是我国现阶段学校教育的重要目标.如何在初中物理课堂教学中培养学生的创新素质针对以上问题,本研究首先综合运用文献法、比较分析、理论分析等研究方法,以建构主义教学理论、学习科学等为理论基础,构建了“思维型”课堂教学框架,并以初中物理为学科背景,探索了初中物理“思维型”课堂教学过程；接着选取270名初中生为研究对象,以测量学指标良好的量表作为测试工具,开展初中物理“思维型”课堂教学对学生创新素质影响的实验研究：研究发现：初中物理“思维型”课堂教学促进了学生创新素质的发展.论文最后提出了在初中物理教学中,实施“思维型”课堂教学的建议.本研究的主要内容分为理论探究、实验研究和实施建议三部分.本研究的理论探究部分,目的在于构建初中物理“思维型”课堂教学框架,包括两部分内容.第一部分,以“思维型”课堂教学理论为基础,设计了“思维型”课堂教学框架.这个框架以认知冲突、自主建构、思维监控、应用迁移四条基本原理为核心,包括4个基本教学环节：以诱发思维动机为特征的教学导入、以引发思维动力为特征的教学过程、以思维监控为特征的教学反思和以灵活运用为特征的应用迁移.第二部分,探讨在“思维型”课堂教学框架中,如何开展初中物理教学.物理教学是科学教学的重要组成部分.本研究吸收了科学教育领域中概念转变、核心概念、论证教学与合作探究等最新研究成果,以及认知科学中的关于创新素质的最新研究成果.物理概念教学、规律教学、习题教学和实验教学是中学物理常见的4种教学形式.本研究从知识形成心理、教学环节、教学策略等方面,就如何将“思维型”课堂教学的基本原理融入到这4种形式的教学中展开讨论,其中：在概念教学探索中,讨论了概念引入、概念形成、理解运用以及反思小结等环节的教学策略,并以《物质的密度》一节内容为教学课例,讨论了基本问题的设计、培养创新素质的教学活动的设计,最后展示完整的教学设计.在规律教学探索中,设计了“思维型”规律教学环节,讨论了提出问题、建立规律、运用规律以及反思小结等环节的教学策略,并以《平面镜》一节内容为教学课例,讨论了基本问题的设计、培养创新素质的教学活动的设计,最后展示了完整的教学设计.在习题教学探索中,设计了习题教学环节,每个教学环节都包括前后相继的两个思维活动：创造性思维和批判性思维,最后讨论了确定问题、提出假设、形成计划、方案实施、回顾反思等5个环节的教学策略.在实验教学探索中,讨论了如何将“思维型”课堂教学的基本原理融入到演示实验和分组实验教学,提出了相应的教学策略.本研究的实验研究部分,目的在于探究初中物理“思维型”课堂教学框架对学生创新素质的影响,包括两部分内容.第一部分,对实验过程进行描述.本研究采取“准实验”设计,进行前测-后测对照组设计.在实验方案中设计了以“思维型”课堂教学框架、学校类别、学习基础类别为自变量,以知识理解、科学创造力、创造性倾向、批判性思维能力、批判性思维倾向、学习动机等为因变量的研究架构,研究对象为3所不同学校的学生；实验教师均自愿参加教学实验,并且都参加了培训；确定了每项具体研究的测试工具以及数据处理方法.第二部分,探究了初中物理“思维型”课堂教学对学生创新素质的影响.研究发现：1.在初二物理教学中,开展“思维型”课堂教学,能显著提升学生的知识理解水平、科学创造力、批判性思维能力、批判性思维倾向、内部学习动机以及创造性倾向之好奇心、冒险性和挑战性三个层面.2.在初二物理教学中,开展“思维型”课堂教学,不能显著提高学生创造性倾向之想象力层面,不能显著提升学生的外部学习动机.3.在初二物理教学中,开展“思维型”课堂教学,均能显著提高不同学习基础学生的知识理解水平、科学创造力、批判性思维能力、批判性思维倾向、内部学习动机以及创造性倾向之好奇心、冒险性和挑战性三个层面.4.在初二物理教学中,开展“思维型”课堂教学,均能显著提高不同学校类别学生的批判性思维能力、批判性思维倾向以及创造性倾向之好奇心、冒险性和挑战性三个层面.本研究的实施建议部分,对于如何在初中物理教学中,开展“思维型”课堂教学,从教学准备、教学设计、教学活动、教学方法、教学环境等方面提出了一些具有可操作性的实施建议.概括起来,本研究得到以下主要结论：初中物理“思维型”课堂教学能显著提升学生的创新素质.

第三篇物理学生论文范文模板：中国中学物理课程政策演变研究（1949-2011）

本文以中学物理课程标准（教学大纲）和中学课程方案（教学计划）为切入点来研究新中国成立以来我国中学物理课程政策的演变.从学理上讲,它能深化人们对科学与教育互动关系的认识；以实践来说,它能为我国新时期中学物理课程政策的制定提供依据和借鉴.

本文首先对我国中学物理课程政策的演变进行了宏观历史研究；其次,从课程设置、课程内容、价值取向和政策制定四个专题对我国中学物理课程政策演变作具体分析；最后,则是在总结归纳我国中学物理课程政策演变的内在逻辑的基础上,探求我国中学物理课程政策的发展方略.

全文分七章展开,主体部分是第二章至第七章：

第一章,绪论.主要是阐述研究的问题和意义,研究材料和研究思路,以及相关学术史和核心概念.

第二章,通过对我国历次中学物理课程标准（教学大纲）的出台背景、政策影响的历史研究,梳理出我国中学物理课程政策发展的大致脉络,并总结出它内在的政策变迁动力机制.研究表明：我国中学物理课程政策经历了一个“从民国过渡——学习苏联——自主探索——拨乱反正——义务教育实施——新一轮课程改革”的发展历程.政策变迁的动力机制从简单的政治形势推动走向“外在制度内生化”.

第三章,主要关注了课程设置的两个焦点：课时和选修课.首先,对中学物理课时的演变做了统计研究.研究表明：初中物理课时变化不大,高中物理课时则经历了一个从不断上升到不断下降的过程.学科课程设置变化是影响物理课时变化最主要的因素.80年代以来,规定课时在实际执行中存在政策失灵现象.其次,采用历史制度主义分析框架分析了高中物理选修课程制度的出现和发展.研究表明：由于“应试教育”体制、课程集权管理模式和学科本位教学模式的存在,我国中学物理选修课制度的实施和发展存在路径依赖现象.

第四章,对课程内容的演变进行定性和定量分析.首先,在借鉴Fensham和魏冰等人研究工作的基础之上,建构了一个用来分析我国物理课程“精英教育”和“大众教育”取向的框架,并以此对我国历次课程标准（教学大纲）的“教学内容确定的原则”做了定性分析研究.研究表明：1986年后,随着九年制义务教育的推行和国际上“科学为大众”理科课程理念的影响,“大众教育”价值取向逐渐被政策制定者所重视.其次,我们以高中物理为例,对我国中学物理课程具体内容的发展变化情况做了定量统计分析.研究表明：中学物理课程内容的选择一直注重核心概念和规律；非核心的物理知识和伴随含义的选择纳入则有很强的时代性.从1950年到2003年,课程在广度和难度上都呈下降趋势,“大众教育”的课程取向逐渐在课程内容具体要求中得到落实.

第五章,从“学科发展”、“社会发展”和“学生发展”三个维度,对我国历次中学物理课程标准（教学大纲）的“课程目标”和“教学建议”的价值取向做了定性和定量分析,从而探讨中学物理课程政策的价值取向.研究表明：1986年以后,以“学生发展”为本的价值取向在中学物理课程政策中逐渐凸显出来.2000年以后,中学物理课程政策呈现出“学科发展”、“社会发展”和“学生发展”三种价值取向有机融合的状态.

第六章,研究了我国中学物理课程政策制定的变迁历史.研究表明：1978年之前,我国中学物理课程政策的制定人员结构比较单一.1978年之后,参与政策制定的人员结构不断多元化,制定模式也逐渐走向公众制定模式.在不同的历史时期,我国科学家分别以审定者、顾问、制定者的角色身份间接或直接参与了我国中学物理课程政策的制定.

第七章,在前面几章研究的基础之上,总结不同历史时期我国中学物理课程政策的特征,指出范式转型是我国中学物理课程政策演变的内在脉络.进一步,基于对历史的反思,提出“基于证据”制定政策是我国基础教育课程改革政策制定的战略选择.

第四篇物理学生论文范例：我国高中物理核心概念及其学习进阶研究

以上世纪90年代《国家科学教育标准》的颁布为标志,美国各州开展了基于标准的科学课程改革.然而十余年的课程改革效果不佳,尤其是美国学生在国际性的科学测试中表现不佳.对此,美国各界开展了深刻反思,普遍认为各州的科学课程内容标准及国家科学教育内容标准中包含的知识太宽泛,表浅地覆盖了诸多科学知识,导致“一公里宽一英尺深”的课程,学生无法随年级的增长而拓展和加深对核心科学概念的理解.而且,美国的科学课程、课堂教学、考试评价三者“各自为政”.针对这些弊端,华盛顿州、新泽西州率先修订了各自的课程标准.美国国家研究理事会也在2012年颁布了国家科学教育新标准的概念框架.这些新修订的科学课程标准都围绕少数的核心概念组织知识并对每个核心概念规定了12年一贯的学习进阶(即规定了各学段的学生对核心概念应达到的理解程度),使学生在小学、初中、高中各学段的学习中持续加深对核心概念的理解.围绕核心概念组织并整合学科知识、通过学习进阶发展学生对核心概念的理解,能帮助学生形成良好的知识结构、透彻理解核心概念、提高解决问题的能力,已成为当代基础教育科学课程改革的核心理念.目前,我国基于课程标准的物理课程改革已进行了10年左右,从小学到高中所设置的综合科学课程与分科课程在衔接上略显不足,影响了学生问题解决能力、思维能力的发展.因此,调查我国高中物理核心概念是什么并建构出核心概念的学习进阶,对于课程的衔接、学生的学习、教师的教学、考试评价的发展等具有重要意义.

基于以上认识,本研究要解决的问题是：①我国高中物理核心概念(名称)是什么、其内涵是什么②每个核心概念的学习进阶是什么,即小学、初中、高中各个学段的学生对高中物理核心概念应该达到怎样的理解程度

为达到以上研究目的,本研究主要包含两个内容.第一个研究内容是：我国高中物理核心概念的调查研究.通过对高中物理教科书进行文本分析,笔者对力学、电学、热学、光学及近代物理的内容进行了概念梳理,并进而概括出了高中物理核心概念.为验证其合理性,笔者用问卷调查了高中物理教师心目中最核心的知识,并统计了问卷中这些知识出现的频次,检验和调整了自己概括出的核心概念.第二个研究内容是：高中物理核心概念的学习进阶研究.笔者研读了国内外基础教育阶段的物理(或科学)课程标准中与核心概念直接相关的知识点,着重分析了这些标准中要求某个学段的学生就某一核心概念应学习的知识点,统计了这些知识点出现的频次并分析了这些知识点的内涵.此外,笔者还梳理了国内外学者对学生理解核心概念的情况的研究.着重分析了每一个学段的学生对某一核心概念的典型错误理解,以及某一核心概念在各学段的教学效果.综合课标比较及相关研究证据的梳理,笔者对“能量守恒”、“稳定的电场”、“力与运动”这三个核心概念分别构建了学习进阶.

通过以上研究过程,得出了以下结论：

(1)高中物理核心概念共有11个,分别是力与运动,能量、动量的守恒,稳定的电磁场,变化的电磁场,分子动理论,热力学定律,几何光学初步,物理光学初步,原子的结构,原子的变化,波粒二象性和相对论,笔者详述了每个核心概念的内涵.对高中物理教师的问卷调查显示,分布在力、电、热、光、近代物理五个领域中的这11个核心概念能很好地涵盖教师心目中的各领域的核心知识,且11个核心概念中有9个得到了较高的频次,说明被选择的核心概念及其内涵是基本合理的.“热力学定律”与“波粒二象性和相对论”这两个核心概念得到的频次相对最低.经分析,“波粒二象性和相对论”仍然应作为核心概念,但热力学定律是否要与其它核心概念合并是需要进一步研究的问题.

(2)笔者对核心概念“能量守恒”构建出了学习进阶.

在能量的定义和表现形式方面,小学生应学习常见形式的能量(光、电、热、声),也要认识到运动是能量的一种形式,不必学习能量的概念.初中生要开始明确地学习动能、势能、热的本质(不学内能)并初步学习核能,学习近似的、初步的能量概念.高中生应定量地理解动能、势能,开始学习内能、电势能,进一步理解核能,学习更加精确和抽象的能量概念(从守恒的角度),

在能量的转移、转化和守恒方面,小学生仅学习能量转移和转化的典型现象,涉及光、电、热的转移以及电能、热能与其它能量间的转化.初中生应继续深入学习热的转移(热传递的方式、用分子动理论解释热传导)、电能的转化和转移,开始学习动能与势能间的相互转化并初步认识通过碰撞的动能传递,学习“能量可以转化和转移”这一观念及能量守恒定律的半定量表述.高中生应学习更加抽象复杂的能量转移和转化现象,涉及辐射及其本质、通过碰撞的动能传递和转化、原子能核能释放和转化的机制、电势能的转化等,要定量掌握机械能守恒和能量守恒定律,

在做功与能量转化或转移的关系方面,从初中开始学习一些做功过程中发生能量转化的典型实例,高中生要定性和定量地掌握做功与能量变化间的关系,尤其是定量掌握做功与动能变化之间的关系以及做功与重力势能变化之间的关系.

(3)笔者对核心概念“稳定的电场”构建了学习进阶.

在静电场方面,小学生要知道物体经摩擦带电后,能隔一段距离吸引其它物体.在6年级时要区分静电和电流.初中生要知道电荷的种类以及正负电荷间的相互作用.高中生应学习物体带电的微观本质、库仑定律、静电场、电场强度、电势差、电势能、电场线的概念,不必学习电势的概念,

在恒定电流方面,小学生要认识到完整的闭合回路是形成电流、电力元件正常工作的前提,能认识电路中的各元件及其功能,尤其是开关；初中生要开始学习电压、电流、电阻的概念,认识电压和电流之间的因果关系,区分电流与电能的概念.理解电路图、短路、电压表电流表的用法,定性掌握欧姆定律,认识到在简单串联电路中的任意位置新增加一个电阻都会对整个电路造成同样的影响,认识到外电路上电力元件的变化会对干路电流产生影响.识别串并联电路并知道其电压和电流的特点,尤其是电压在串联电路中的分配以及电流在并联电路中的分配.此外,还要定性掌握电功率和焦耳定律；高中生应从电场的观点来理解电路中产生电流的微观机制,定量掌握欧姆定律,知道局部电路的变化会对整个电路造成影响.定量掌握串、并联电路中电阻的特点,定性掌握电阻定律,定量掌握电功率和焦耳定律.

(4)针对核心概念“力与运动”中的“运动学”和“动力学”,笔者分别构建了学习进阶.

在运动学方面,小学生应学习物体运动的多种形式,认识到描述物体的位置需要相对于另一物体,描述物体的运动则要跟踪其位置的变化.初中生要定量掌握速度概念及其与路程和时间之间的关系.认识到物体的运动要通过其位置、运动方向和速度来描述,学习匀速直线运动,用距离-时间图像描述物体的运动.高中生要开始掌握加速度的概念,学习匀加速直线运动的相关规律.区分位移和距离、速度和速率等标量和矢量,区分瞬时速度和平均速度等瞬时值和平均值.用位移-时间图像、速度-时间图像来描述运动,

在动力学方面,小学生要学习力能改变物体的运动和物体的形状.初步认识摩擦力的存在及其对运动的阻碍作用.初中生要认识到非平衡力对物体运动状态的影响,认识到生活中静止的物体往往受到一对平衡力.知道力的作用总是相互的.9年级时认识到物体不受力或受到一对平衡力时将保持静止或匀速运动.高中生应继续深入学习牛顿第一定律,对于惯性,知道物体保持的是失去力的一瞬间的速度.学习牛顿第二和第三定律,认识力与加速度产生的同时性以及加速度产生的真正原因.学习平抛运动、圆周运动及两者产生的原因,学习万有引力充当向心力的行星运动.

根据以上结论,本研究对教师的教学、教科书的编制以及后续的研究提出了相关的建议.

第五篇物理学生论文范文格式：物理探究课有效教学评价指标体系构建研究

自《全日制义务教育物理课程标准(实验稿)》将科学探究作为课程内容与教学方式引入物理课程以来,科学探究逐渐成为众多物理教师课堂教学实践中的一个重要组成部分.然而,部分教师对科学探究所持有的认识误区和实践误区又严重影响了探究教学的有效性,导致探究教学在学校教学实践中遭遇阻力.因此,如果能有可靠、有效的物理探究课教学评价模型,将可在评价探究课教学有效性的同时,发挥其诊断功能,促进中学物理教师对探究课内涵及其有效教学特征的把握,从而实现探究课在学生生成知识、发展实践能力、培养创新精神,凸显学生主体生命价值和意义上的作用.然而,当前已有的课程改革背景下的物理课堂有效教学评价模型并未从把握物理探究课的价值定位、反映探究课特质、统筹“探究性”和“教学有效性”两个基本构念入手建立相关指标或标准,不具有针对物理探究课教学有效性进行评价的功能.

由此,如何突破探究教学实践中的困难与瓶颈,纳入物理教育研究者的观点,并考虑一线教师、学生的看法,建构一个可靠、有效的物理探究课有效教学评价指标体系是本研究的核心问题.围绕这一核心问题,派生出以下一些具体问题：

(1)已有的科学探究教学评价研究、课堂教学观察方案研究及探究教学理论与实践研究文献对本指标体系构建提供了哪些经验

(2)如何通过专家咨询法建构物理探究课有效教学评价指标

(3)如何通过中学物理教师及中学生的问卷调查检验中学师生对探究课有效教学评价指标的必要度观点并分析不同背景变量中学师生指标必要度的观点差异

(4)如何构建物理探究课有效教学评价指标体系的权重体系

(5)物理探究课有效教学评价指标体系在实施中的信度和效度如何如何发挥其探究课教学质量评价中的诊断功能

本研究采取了量化研究为主,质性研究为辅的技术路线.所应用的研究方法主要有：文献法、观察法和调查法,调查法包括专家咨询法和问卷调查法.

本论文主要包括五部分研究内容：

研究一：在系统考察国内外探究教学评价研究以及美国科学和数学课堂观察方案研究的基础上,思考探究课教学质量评价中的“探究性”与“教学有效性”、“教师”与“学生”以及“活动性”与“思维性”三对关系,厘清物理探究课教学的价值定位,探寻评价标准设计的可操作化策略,完成物理探究课有效教学评价指标体系的初步构想和内涵分析.

研究二：基于专家咨询法构建物理探究课有效教学评价指标体系.建立由高等院校物理教育理论研究者与中学教研员、物理教师两大类人员组成的专家咨询小组,经两轮专家意见咨询,对初构指标及评价标准必要度进行检验、修订,建立了具有专家效度的物理探究课有效教学评价指标体系.

研究三：基于中学师生观点的物理探究课有效教学评价指标体系构建.把依据专家咨询建构完成的“物理探究课有效教学评价指标体系”改编成“中学师生对物理探究课评价指标重要性观点的调查问卷”,通过问卷调查了解中学师生的指标必要度观点,分析不同背景变量中学师生指标必要度观点差异,通过调查数据对物理探究课有效教学评价指标体系做内部一致性信度检验和内容效度分析.

研究四：物理探究课有效教学评价指标体系的指标权重构建.采用对数加权法建立物理探究课有效教学评价指标体系的权重体系.

研究五：物理探究课有效教学评价指标体系的实施探索.为检验物理探究课有效教学评价指标体系在实际应用中的可靠性和有效性,依据独立观察者课堂探究教学实录测评结果,做指标体系评分者信度和构念效度分析.并应用该指标体系做一节浮力探究课的诊断日志.经以上五部分研究,建构完成物理探究课有效教学评价指标体系.

本研究的主要结论：

(1)物理探究课有效教学评价指标体系由*指标、三十三条评价标准构成.从探究活动设计与实施、课堂文化、内容和教学效果4个维度建构一级指标；从问题、证据、解释、发表、学习情境、师生关系、内容选择、内容意义和目标达成9个维度建构二级指标；从探究问题适切性、实验器材及安全性、实验设计数据收集、评价证据、形成假设、进行推理、交流和论证、严谨尊重、合作、支持、倾听、适度、准确阐释、合理建构、联系、知识理解、过程和情感19个维度建构*指标.

(2)物理探究课有效教学评价指标体系各级指标均具有必要度但重要程度不同.专家、中学物理教师及中学生三类人群认同上述指标对物理探究课教学质量评价的必要性.但专家也认为,各一级指标按其对探究课教学质量所起影响作用由大到小依次为探究活动设计与实施、内容、教学效果、课堂文化.

(3)物理探究课有效教学评价指标体系具有良好的内部一致性信度和内容效度.综合师生问卷调查信度评估结果表明,物理探究课有效教学评价指标体系具有良好的内部一致性信度.综合师生问卷调查内容效度评估结果表明,探究活动设计与实施、课堂文化、内容以及教学效果四个量表均具有良好的内容效度.

(4)普通中学与省级重点中学物理教师、高中物理教师对指标必要性认同度更高.总体而言,相比县和地市级重点中学物理教师、初中物理教师,前述类型的物理教师对指标必要性有更高认同.

(5)不同背景变量中学生指标必要度观点存在差异.总体而言,相比地级市中学生,省会或直辖市中学生对指标必要性认同度更高；相比地市级重点中学学生,普通中学和省级重点中学学生对“课堂文化”指标必要性有更高认同,但在“探究活动设计与实施”指标上则恰好相反；与初中生相比,高中生对指标必要性认同度更高.

(6)物理探究课有效教学评价指标体系在实践应用中具有良好的评分者信度、构念效度并可发挥其诊断功能.应用物理探究课有效教学评价指标体系所做探究课教学实录测评表明,不同评价者对探究课教学质量地评价具有良好的一致性,且“探究性”和“教学有效性”是指标体系结构的一个强有力的整合力量.同时,以“观察笔记”“个人笔记”和“诊断笔记”为框架组织的教学诊断,可发挥该指标体系在改进教师探究教学实践上的作用.

依据研究发现和结论,本研究对物理探究课有效教学评价指标体系的应用、物理教师提高探究课教学质量的途径以及对后续研究的展望等进行了一些讨论.

本研究通过对物理探究课有效教学评价内涵、目标与指标体系的探索,有效整合了理论思考和实证研究,对深刻理解物理探究课的价值定位及其教学特征有重要意义.同时,物理探究课有效教学评价指标体系在具体学校情境中的应用,对促进教师专业成长、改进探究课教学实践和学生学业进步具有现实意义.

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