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目录

1. 第一篇课改反思论文范文参考：课程改革推进中的学校组织变革研究
2. 第二篇课改反思论文样文：反思与构想：我国基础教育新课程改革研究
3. 第三篇课改反思论文范文模板：数学教师信念变化特征及其影响因素研究
4. 第四篇课改反思论文范例：语文课程“动姿化”知识研究
5. 第五篇课改反思论文范文格式：新课程行动中的教师成长

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第一篇课改反思论文范文参考：课程改革推进中的学校组织变革研究

本研究从组织社会学视角出发,把学校作为一个组织系统,从学校组织的要素出发,以“学校的愿景目标”、“学校的组织结构”、“学校的组织文化”几个维度为主,将组织成员贯穿于其中,注重实证研究.在基础教育课程改革背景下,选取学校组织变革的典型案例,采用观察、访谈、实物分析、问卷调查等多种研究手段,通过对一所小学的跟踪调查,了解该校的的办学历史与条件、愿景目标、组织结构、组织文化所发生的一系列变化,剖析这所学校组织变革的动因,旨在探讨一个个案“在特定情境脉络下的活动性质,以了解它的独特性与复杂性.”站在微观的立场上,再现课程改革背景下学校组织变革的历程和实践样态,对学校组织变革的过程进行理论建构,探讨促进课程改革成功的学校组织变革的动因与运行机制,旨在为全面推进课程改革及学校组织系统的深刻变革提供借鉴与参考.

引言：主要对本研究的背景与缘起及研究价值进行探讨,学校组织变革研究缘于课程改革实践的启示,学校组织变革的驱动以及文献综合梳理的结果,基于社会转型的教育诉求、课程改革的客观使然以及学校发展的需要,价值在于通过实践取向的研究方法,完善学校组织变革理论及基于优质个案校变革实践的启示.

第一章研究方法与过程：主要对研究问题进行阐释,同时对研究方法的采用进行了相关说明.

第二章学校组织变革的本体论探源：从组织社会学视角,把学校作为组织系统对其进行分析；同时对学校组织变革的内涵、特征、分类及范式进行了基本理论的阐述.

第三章背景故事：主要对研究对象的背景介绍,包括学校的基本概况、历史发展和校长介绍,明确研究对象的特殊性、典型性及优质性.

第四章课改中学校愿景目标重构：以课程改革为背景,从学校办学理念、教师、学生、课程的目标几个维度入手,通过个案校不同层级目标的确立、文本诠释及达成的分析,再现课程改革背景下学校愿景目标重构的实践样态,明确提出学校愿景目标的重构过程,即构建与描绘、理解与共识、规划与行动、反思与共鸣.

第五章课改中学校组织结构变革：从学校组织结构变革的特点出发,即管理层级扁平化、组织结构柔性化、组织边界网络化,再现课程改革背景下学校组织结构变革历程,明确提出学校组织结构变革过程,即学校组织分析、组织设计、组织的运行和修正.

第六章课改中学校组织文化新生：从学校组织文化的概念和分类入手,通过物质文化、制度文化、精神文化三个层面的分析,再现课程改革背景下学校组织文化新生的实践样态,明确提出学校组织文化新生的过程,即文化的甄别与选择、认同与接纳、内省与自觉.

第七章研究结论,课改中学校组织变革动因分析：主要对学校推进课改的动因和学校组织变革的动因进行分析.学校推进课改的动因包括：行政推动彰显课程领导力、专业引领自主创新、校本研修问题探究、科研导航课题带动、制度创新持续推进；组织变革的动因具体而言是：国家宏观政策的支持是学校组织变革的最佳契机,教育家型校长的引领为学校组织变革指明了方向,凝聚型共同体的形成是学校组织变革成功的关键,独立自主的办学体制为学校组织变革创造了条件,长效机制的形成是学校组织变革持续进行的保障.课改中学校组织变革的运行机制：结合个案分析,明确学校组织变革的运行机制,即团队领导与*参与的决策机制、学术领导与学科自主的实施机制、科学激励与良性竞争的动力机制、自学习与科研创新的发展机制、制度创新与人性管理的保障机制.

课程改革是学校组织变革的动力.课程改革目标的方向引领、课程理念更新的现实需要、课程功能转变的客观要求都敦促了学校愿景目标的变化革新；课程结构综合性的要求、课程评价发展性的体现、课程管理适应性的挑战都促成了学校组织结构的变革；课程文化的载体要求、课程实施的观念落实、课程资源的物质体现都要求学校组织文化的新生.同时学校组织变革影响课程改革的推进与运行.学校愿景目标的确立影响课改目标的实现,学校组织结构的调整影响课改的组织实施,学校组织文化的重塑影响课程理性的回归.

迈克尔·,富兰说：“这是一个巨大变革的时代！原有的教育结构与实践依旧存在,全新的教育结构与实践正在产生”.教育是“造”人的事业,使人称其为“人”的事业,教育的变革因而是最富有希望,最具活力的变革.

第二篇课改反思论文样文：反思与构想：我国基础教育新课程改革研究

理性地审视、辩证地看待我国基础教育新课程改革,是教育理论工作者不可推卸的责任.它不仅是新课改阶段性总结的需要,更对其今后的顺利推进具有借鉴与启发意义.对新课改进行理性的审视和建设性的思考需要在思维方式或方法论上有所创新,而从复杂思维的视角切入不失为一个新的思路.

全文由六章组成.其中,引论对选题的缘由和研究的意义、研究现状及相关文献、研究的性质、方法和思路等作了必要交代,重点阐述了本研究的认识论和方法论基础——“复杂科学”与复杂思维,探讨了复杂思维之于教育及课程(改革)研究的适切性、必要性和合理性,为运用复杂思维全面系统深入地反思新课改作出铺垫.

“复杂科学”的诞生意味着思维方式的“革命”:从简单思维走向复杂思维,这是反思当下新课改实践的思维门径.第二章围绕全球化、国际化与民族化、本土化——关于新课改的参照系,人本位与社本位——关于新课改的价值取向,现代性与后现代性——关于新课改的时代定位,关于新课改中出现的课程理念(以“接受”与“探究”两种学习方式为例)这四个子问题审视了新课改中出现的教育理念与课程观念,第三章着重考察了新课改之教师专业准备、课改方案准备、社会舆论准备等方面的问题,以及入学选拔机制、教师教育(培训)、经费投入、硬件设施、师资配置和社会各部门的整体联动等配套措施,第四章重点剖析了新课改中存在的城市化、形式化和功利化等不良倾向及学生负担的实质加重,教师的不适应与迷茫,综合实践活动与研究性学习成为了点缀等消极后果.

本研究认为,新课改之所以从教育理念到课程观念,从准备状况到配套措施等出现一系列偏差,以至产生了若干不良倾向并造成了某些消极后果,一定程度上是因其遵循了“简化处理”的思维路线.因此,应当转换思维视角,从简单思维走向复杂思维,力求用复杂思维方式认识、定位、调整新课改,以使其实现可持续发展.

第五、六章致力于复杂思维视角下新课改“图景”的构想及新课改推进的方法论与策略的探讨.“图景”从新课改的组织、制度和文化三个层面,“历史”“现实”和“未来”三个维度,形成学校、家庭和社会“责任分担”及各种力量集聚的格局予以构画.同时指出,理想的新课改需要在其确立的价值取向和目标的统整下,调整由组织、制度和文化等纵横交错而成的复杂的关系网络,兼顾不同的维度,对不同的利益主体的行为方式、存在格局进行重新定位.新课程变革是一种复杂系统的演化,涉及到多层面、多维度、多主体关系的相互作用,会不断涌现出新的关系形态,并在新的时空场景中展开新的相互作用.为此,新课改需要从总体上确立实事求是的方法论,需要从“战略”上确定稳步改良的基本策略,宜采用“借鉴”而不是“移植”、“继承”而不是“放逐”、“和谐”而不是“冲突”的具体路径,走比较稳妥的可持续发展的道路.凡此种种若要落实,如果不触动新课改深处的那根陈旧之“弦”——简单思维方式,新课改要达到预期的目标将很困难！

第三篇课改反思论文范文模板：数学教师信念变化特征及其影响因素研究

2001年,国家开始进行第八次课程的改革.新课程的理念与教师原有的教学实践有诸多不同,要求教师信念的改变.因此在课程改革实施十年的过程中,教师们的实施情况如何?他们的信念呈现了怎样的变化?影响教师信念变化的因素有哪些?对于深入地理解变革过程中的数学教师改变是非常重要的.

本研究采用文化-个人观的研究视角,着重了解教师的信念及其变化.采用族志学的研究方法,以某课程实验区2所学校,7位教师为研究个案,运用深入访谈、参与式观察和文本分析的方法,分析了课程改革中数学教师信念及其变化的历程、信念变化特征,以及影响信念变化的因素,并给出相关的改进的建议.

第一章,导论部分主要阐述本研究问题产生背景,研究问题以及采用的方法,并描述的本研究的研究思路.

第二章,文献综述,主要介绍教师信念相关理论、数学教师信念研究现状,并界定了本研究的相关概念、以及分析框架.

第三章和第四章,是本研究的重要部分,主要从数学教师课程改革以来依次遇到的困境以及应对措施来展现数学教师信念变化历程,从数学学科本质信念、教学信念、学生信念三个维度分析了课改前后数学教师的信念,并对每名数学教师课程前后的信念进行了比较.

第五章,是本研究的核心内容,主要从数学学科本质信念变化特征、教学信念变化特征、学生信念变化特征说明数学教师信念变化特征以及影响数学教师信念的影响因素.

研究发现：在课程改革过程中,真正触及数学教师深层的中心信念的更新与改变是十分困难的.数学教师信念变化受到个人、学校文化、社会环境与文化所影响.在改革推进过程中,数学教师信念变化呈现出了回归特征.

第六章,本研究的结论与建议.研究结论发现：数学教师在课改前已形成一套信念系统,建构起稳定的自我概念,这种早期形成的信念的改变更新和改革是困难的；对于课程变革成本的知觉是数学教师信念变化的核心；实践、反思、学习共同体是数学教师信念变化的动因.

课程改革具有进步主义色彩,致力于文化的根本改革,因此改革的推进与教师信念的变革都是相当困难的.研究建议要关注文化的变革,逐步推进变革,并关注变革的个人意义,支援数学教师信念与自我概念的重建,同时注意培养学习学习反馈能力.

第四篇课改反思论文范例：语文课程“动姿化”知识研究

语文课程知识是整个语文课程的逻辑起点,也是理论体系的出发点,具有很大的理论容量和解释力.但长久以来,语文课程知识学理性研究的缺失,实际上造成了语文知识教育的茫然无措和沉重低效.当前,虽然我们已然是以开放的视野,多元的立场,力求深入到语文课程知识的本质来展开研究,但是,困惑依然存在.我们对语文课程知识的内涵、范畴的解说仍处于“公说公有理,婆说婆有理”的纷纭状态.本文提出的语文课程“动姿化”知识研究,是在承认语文知识的多样性存在的基础上,尝试用一种全新的视角,为语文课程知识教育问题的研究提供一种可行性思路.

在本文中,笔者把“动姿化”作为语文课程知识重构的一个关键点.“动姿化”一词来自德国人类学家舍勒,把它引入到课程领域,用以表述知识在教材、教学中的一种积极的、不断进化的存在方式.“动姿化”包含了动态研究的意味,蕴含着时间维度上的知识演化历程,同时更关注到知识内在价值的生命力的张扬.语文课程的“动姿化”知识理念融合了建构主义、人本主义、情景教育、理解教育等当前教育新思潮,又与重于“人治”的汉语言特性相通相契,可以看作是中西文化教育思潮的最佳结合视角.

从论文结构看,全文共6章,呈现出现状反思——历史回溯——重构策略三大板块的整体构架思路,来研究语文课程的“动姿化”知识问题.

第一板块即第一章,为现状反思.从语文新课改中“泛人文”思潮下的“反知识”现状入手,由语文教学外显行为表层逐步深入到对语文课程知识本体研究性缺失的内在原因分析,提出语文课程知识问题研究的重大意义和现实急迫性.

在这一现实基础上,文章展开了纵横两条“动姿化”的研究路径.

第二板块,历史的回溯.引入知识进化理论,从纵向路径来展开研究,揭示语文课程“动姿化”知识的必然趋势.

第二、三两章,引入时间的维度,分别追溯了中国和西方知识教育的渊源和发展历程,以期动态地把握语文课程知识当前境遇形成的深厚背景.这是从社会历史发展的角度,考察语文知识教学的“动姿化”发展的必然趋势.通过对东西方的知识教育各时期知识存现状态和知识教育的价值取向流变的描摹,推衍出课程动姿化知识的共同趋势：关注“知识与人的相遇”,彰显知识的精神价值,以促进人的成长.

第四章,又回归语文课程改革的当前语境,在中西比对中,反思语文课程“工具性”和“人文性”的有机关联.通过对教育情境中,“动姿化”演进历程描画,明示出知识自身的内蕴“有用”和“精神”的双重价值：教育过程就是将外在客体知识经过教材化、教学化的演进,最终作用于学生个体,内化为个体的主观知识.放在“泛人文化”的语文课改困境来看,这一视角的审视有着深刻的意蕴：肯定了语文课程的人文性就在语文课程知识的本体当中,弥合了科学与人文之间的对立.

第三板块,提出重构策略.在新课改背景下,语文课程的‘动姿化”知识是一种必然的趋势.但是,如何实现知识的生命化、活化,本文提出了以“知识元”为核心概念整合知识的四个层面,来考量语文课程知识的完形态势的适宜策略.这是一种横向的探究路径.

第五章,概念的提出.在分析了近年来诸多语文课程专家、学者的语文知识分类理论基础上,引入一个“知识元”的概念,提出：语文课程知识是一个围绕着最基本的知识元,可多层级链接的整合体.任何一个层级的“知识元”都应该是事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识四个层面的有机整合.

第六章,策略的构设.带有一定的前瞻性,提出了语文课标知识“单元化”、教材知识“概念聚合化”、教学知识“情节化”等语文课程知识“动姿化”的改革策略.以期进一步修缮语文课标和语文教材,改进教学方法,促成对知识的真正“理解”,形成“人与知识相遇”的动人情境,推进课改的纵深发展.

第五篇课改反思论文范文格式：新课程行动中的教师成长

发生在世纪之交的新课程改革是一场声势浩大的革命,其倡导的教育理念和价值对中国教育*化和现代化进程都有着毋庸置疑的积极意义.然而,课程改革的艰难在于它是在既有的教育体系下所进行的渐进式的改良,这必然使新一轮课程改革会面临传统教育体系的种种羁绊,因此关注行动中的课程实践就显得迫切而重要.另一方面,包括课程改革在内的任何一项教育改革,最终都将落实在教师的课堂教学行为中,体现在教师专业化发展成度中.因此,新一轮课程改革既对教师专业化的发展提出了挑战,又为教师专业化的发展提供了可能.而教育教学的案例,是观察分析教师教学行为最为基础、最为直观的环节.通过对教师教育教学案例的研究,有助于我们深入考察课程改革推进的现实,有助于从理论和政策层面深入反思课程改革的设计,有助于发展教师专业成长的认识和理论.为此,本研究选择课程改革行动中的教育教学案例,聚焦教师专业发展,倾听教师成长过程中的声音,记录他们教育行动中的足迹,分析一个个鲜活的教育案例,从而绘就一幅新课改行动中教师专业成长的路线图,就成为了研究的目的所在.

本研究的创新不在于对课程理论的突破和贡献,而在于研究视角和课程实践中的探索与突破.为此,本研究在新课改和教师专业发展交合的领域中选取关键的七个选题,选择教育案例,以反映教师专业成长的真实形态.

1.教师的角色定位.在新课程背景下,教师作为“人的因素”,面临着新的角色定位.他们不再只是课程的执行者,而且是课程的建设者、调适者,是课程实施中问题的协商者、解决者.他们不再只是知识的传授者和管理者,而是学生发展的促进者和引导者.随着新课程改革的推进,教师们已经逐渐适应了自己的新角色:课程的开发、研究和评价者,学生自主学习的引导者,学生全面发展的促进者,教学的合作者和研究者,终身学习的示范者.

2.教师教育知识生长.教师的知识结构是网状的,既需要有系统扎实的本体性知识,更需要丰富的条件性知识,还需要有广博的实践性知识和文化知识.读书是教师增长教育知识的捷径.新课程改革的过程中,教师们读书经历了一个从被动到主动,从个体到全体,从死记到活用的过程.随着校园里渐渐兴起的读书热,读书渐成为一些教师的习惯,成为其专业成长不可或缺的一个重要组成部分.同时,他们也体验到了知识带给他们的快乐.

3.教师的课程意识.教师课程意识的觉醒是影响课改成败的关键.教师的课程意识包括主体意识、生成意识和资源意识.从个体到整体,从制度到习惯,教师课程意识的觉醒经历了渐变的过程.旧的课程观,要求教师“教教科书”.教师课程意识的觉醒,反映在他们主动成为课程的创造者和开发者,并引导学生创造课程,他们不再单一地“用教科书教”,而是开发利用多种课程资源,他们对教材进行“二次开发”,创造性地为我所用,他们调动学生的积极性,让学生来创造课程,他们灵活运用课程策略,使课堂成为一个思维激荡和灵感勃发的情境场.

4.课堂中的反思性实践.实践性反思是教师专业成长的催化剂.教师作为研究者,首先需要研究自身的教育教学实践,通过对自身实践的研究不断改进和优化教育行为,实现教育效果的提升.教师进行实践性反思,在教育实践过程中不仅通过正向(直向)的思维活动获得关于教育对象、情境以及各种教育教学活动情状的认识,而且需要通过反向的回顾思考,对于自身在教育教学实践过程中的行为以及相关的观念、认识、体验,自觉地进行再思考再认识.在课堂情境中,教师的实践性反思活动包括倾听课堂里的“杂音”、与自己对话、反思教学细节等.“说课”作为一种学校里特有的一种教研活动形式,对促进教师的实践性反思卓有成效.

5.教学的有效性.衡量教师专业能力的重要指标是课堂教学的效率.提高课堂教学的效能,追求优质教学成为许多学校课改的目标.本研究重点考察了教师在课堂教学中的提问的有效性,什么问题才是好问题,教学支架的搭建,学生作业的效益等内容,发现有效的课堂教学是兼顾知识的传授、情感的交流、智慧的培养和个性塑造的过程,全面促进学生成长与发展,重视教学过程的探索性,重视教学中的师生的交往和对话.事实上,只有学生主动参与,让学生作课堂情境的主人,才能极大地提升课堂教学的效率.

6.教师对学习评价的改革.教师对学生学习的评价非常重要.本研究考察了课堂评价语言的运用,小班课堂中的综合评价,评价的整体性和综合性,评价的激励性等,发现学习评价的影响因素包括教师对教材的掌握程度、教师的教育机智、教师的教学语言能力、教师对学生的了解程度等.改革学习评价,教师应认真钻研教材、把握评价时机、练好语言基本功、评价因人而异.同时,改革学习评价,应该努力让学生才真正成为考试的“主人”,让考试真正成为教和学的“路标”,应该把评价的权利还给学生,让学生在自我评价、相互评价中放飞个性.

7.教师群体的专业成长.新课改的成功,归根结底有赖于学校里具备一个高水平的教学研究集体,有赖于教师集体的专业成长.本研究考察了校本教研制度的建立,课题导引的校本研修活动,以读书为载体的校本研修,关于探究性课程的校本研修,学校里的研究课等内容,反映了新课程背景下教师集体专业成长的原生形态.在各种形式的学习共同体中,教师们互助合作,纷纷建立起积极的伙伴关系,建立一种新的促进教师合作、发展的学校文化,形成宽松的环境和开放的氛围,加强教师之间以及在课程实施等教学活动中的交流与对话、沟通、协调与合作,共同分享经验与成功.实际上,教师通力合作形成的支持教与学的氛围,有了这样的氛围,才能形成了改革的力量.

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