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目录

1. 第一篇语文教育学论文范文参考：语文唤醒教育研究
2. 第二篇语文教育学论文样文：语文教材文学类文本研究
3. 第三篇语文教育学论文范文模板：论语文课程的实践品格
4. 第四篇语文教育学论文范例：试论语文教师教育的当代转型
5. 第五篇语文教育学论文范文格式：反思与建构

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第一篇语文教育学论文范文参考：语文唤醒教育研究

本论文从德国文化教育学派引入“唤醒”这一概念,借鉴西方心理学、教育学、文艺学、哲学等理论,结合我国语文教育史和当前语文教学实际,试图建构语文唤醒教育的理论体系,并探索其实践策略.其主要任务有四：第一,从源头上梳理“唤醒”和“唤醒教育”的概念及其内涵,并借鉴教育学、文艺学、心理学、哲学等相关学科理论,探讨“唤醒教育”的本质、特点、构成及价值追求等；第二,从唤醒教育的视角重新审视中国语文教育,挖掘出散落在历史陈迹中的唤醒教育的遗珠,为当前语文教学提供有益借鉴；第三,致力于探索语文唤醒教育的实施策略,提供语文唤醒教育实践的一种可能性,体现出语文教育的真正价值；第四,在唤醒教育理念的观照下对名师课堂教学进行案例分析,总结其唤醒教育智慧,给处于“高原期”的语文教学以有效的指导.本论文共六章,各章内容概要如下：

第一章《语文唤醒教育的内涵阐释》：本章是论文的发端,在理论上具有一定的创新性.首先,从中西方“教育”一词的词源入手,借鉴德国文化教育学派的“唤醒”概念,确立教育的唤醒本质,并对其内涵进行全方位阐述.然后,针对“用什么唤醒”和“唤醒什么”这两个根本性问题,揭示了语文唤醒教育的生成内容和构成要素.语文唤醒教育就存在于语文本体中,在三个层面得以生成,即语言文字层面、思想意蕴层面和审美表现层面.语文唤醒教育的构成存在于学生主体自身,包括对“原初本性”的唤醒、对“现实生命”的唤醒、对“自我实现”的唤醒.

第二章《语文唤醒教育的理论探源》：本章对语文唤醒教育进行了中外理论探源与历史发展总结：一是从西方文化教育学理论出发探究唤醒教育的起源和流变；二是从唤醒的视角重新审视中国语文教育,挖掘出中国传统语文教育中的唤醒观念；三是对当前语文课程改革中的唤醒教育理念进行阐发,探索语文唤醒教育的现实意义.

第三章《语文唤醒教育的价值追求》：本章是上一章的自然延续,也是语文唤醒教育的总目标、总纲领.从“立人”的角度,具体探索了语文唤醒教育的四大价值追求：唤醒自觉意识,回归本真自我；唤醒生命意识,寻求存在意义；唤醒审美意识,享受悠游境界；唤醒创造意识,实现自我超越.这四个价值追求指示了语文唤醒教育的方向,回答了“怎样才算是被唤醒”的问题.

第四章《语文唤醒教育的基本特点》：本章从语文唤醒教育本体出发,在其生成、展开、方法与目的中探求语文唤醒教育的基本特点,即：内发性、体验性、陶冶性、建构性,从而明确了唤醒教育视角下语文教学的基本特点,构建了一个语文唤醒教育的立体模型.

第五章《语文唤醒教育的实施策略》：本章是论文的亮点所在,它突破了西方文化教育学重思维不重实践的局限,致力于结合语文教学探索唤醒教育的实施策略,使唤醒教育真正从理论走向实践.本章从阅读教学、写作教学两个领域来探求语文唤醒教育的实施策略.其中,阅读教学是语文教育的重中之重,故而又分别从阅读教学作为解读活动、阅读教学内容、阅读教学过程、阅读教学语言等方面详尽阐述唤醒理论.因此,本章是上面各章所建立的概念和理论框架的综合运用.

第六章《语文唤醒教育的案例分析》：通过以上各章对于语文唤醒教育理论的多方位阐释,已经大体勾画出语文唤醒教育的立体图式.本章把着重点放在语文教育的实施者和主渠道,即教师和课堂教学上,用一种经过唤醒理论洗炼过的评判眼光审视具有唤醒品质的语文教育所应具有的形态.在这里,我们选择了当代中国语文教育界三位名师——于漪、钱梦龙、李镇西,通过对他们课堂教学的案例分析,为语文唤醒教育理论提供更为有力的现实支撑,并给当前的语文教育以启发和借鉴.

另外,论文还有绪论与结语两部分.绪论从诸多名家语文学习唤醒经历带给我们的启示入手,交代了论文的研究缘起,继而分析了论文的研究现状、研究价值和意义、研究思路与方法等,这是后续各章得以进行的前提.如果说,前面各章主要是着眼于学生“学”的角度来探索语文唤醒教育理论与实践的话,那么,结语部分则侧重从教师“教”的角度论证了实施语文唤醒教育教师所应具备的素质,提出了“没有觉醒的教师,就不会有唤醒的教育”观点.

第二篇语文教育学论文样文：语文教材文学类文本研究

“文本”（text）一词源于拉丁语中的“编织”（texere）.语文教材文学类文本是生成语文教学内容、开展言语实践、训练学生语文技能、提高语文素养不可或缺的重要载体.语文教材中的文学类文本是语文教学文本的主要类型.对语文教材文学类文本加以深入研究,不仅是语文课程与教学改革的具体需求,而且涉及对语文教育整体范式的深入变革,具有理论和实践双重的意义.

透过结构主义和符号学、接受美学理论对文本不同的阐释,以及现代网络技术的介入对文本之影响,可以清晰地看到其多重品格.语文教材文学类文本是一种特殊的文化载体、文化存在.在作出文化阐释的基础上,需要充分借鉴和运用教育文化学的理论与方法,以多角度关注语文教学文学类文本教材的变革为切入点,以改变文学类文本教材单纯的工具角色为着力点,实现语文教材文化精神的重建和文化模式的转型.具体来说,就是要从文化建构的角度,打造一种具有人文内蕴、培育功能、整合韵味以及开放品格的、理想化的语文教材文学类文本模型.这种模型可以从三个维度加以描述：它是从知识本位向人格本位的迁移,从远离生活向贴近生活的回归,从静态结构向动态结构的跃迁.

如果说本文第一章“文化特质”是对语文教材文学类文本“品质”的探究,那么,第二章“构成形态”则可以说是对构成骨架的分析,也就是探讨语文教材文学类文本构成的品格内涵.文学类文本是一个“多层次构成”,本文在简要梳理层次结构理论相关研究成果的基础上,从王一川文本层次理论与语文教材文学类文本实际教学需要的结合点上,尝试把语文教材文学类文本视为媒型—语言—形象—意蕴四个层面的构成,并分别进行阐述和分析,进而有针对性地提出相应教学要求.与此同时,文学文本的多层次结构并非一个封闭的空间,而是更多地呈现出开放性结构.这种开放性结构体现在从作者的作品到读者的文本、从文本的主体性到文本的交互性的不同特征之中.文学类文本的非线性结构特征同样值得关注,它是对传统文本线性结构的超越,并且在事实上提升了读者地位,形成了一种特殊的话语空间,进而对语文教学实践产生重要影响.对文本构成形态的研究当属文本本体研究,这不仅是语文教材文学类文本研究整体范畴中的重要内容,并且对于关于文本审美意义的研究、关于文本资源的研究等,同样具有呼应和支撑的作用.

第三章对语文教材文学类文本的审美研究是文本的重点内容之一.在这一部分中,提出并系统阐释了关于文学类文本“审美*”的概念及其构成.审美*是指对语文教材文学类文本的审美解读与体验、审美分析与把握,它强调审美主体的能动性、参与性和创造性,与传统的认知性解读有着本质的不同.审美*既是一种体验性、对话性活动,又是一种陶冶性、建构性活动.“不对称”是审美*交流方式所具有的显著特征,而文本中的不确定性和空白点,则为审美*提供了交流的条件.空白与否定共同构成了文本的“召唤结构”,进而实现了对文本意义新的建构.审美*在具体教学实践中表现为从审美感知到审美发现,进而达到审美创造的递进过程.其中,审美感知属于表象审美*,主要包括粗知整体和品味语言两方面内容；审美发现虽仍处于审美的感受层,但已经进入到对意境的营构,其主要实现方法包括布白、觅源以及幻联.审美创造则是在上述基础上,通过类比和写意的方法,抵达了审美主体对审美对象加以鉴别、评价的范畴.对于落实审美*所需遵循的操作策略,本文认为,主要包括创设与教材文本内涵相契合的审美情境,捕捉与教材文本特质相对应的审美焦点,以及开启与教材文本外延相贯通的审美想象.

在文本审美研究的基础上,第四章着力探究语文教材文学类文本的“细读”问题,是力求提升该研究实践价值的另一着力点之所在.文本细读作为一种阅读方式和文学理念,对于矫正教学中出现的“抛弃文本、超越文本”的不良倾向具有积极的现实意义.文本细读的理论源头是文学新批评理论.文学类文本细读首先是对语义、语境的题解,是从文本语言层到形象层再到意蕴层的渗透行为,作为一种审美阅读,它并非道德意义上的评判.与此同时,文本细读不只是文本形式的细读,需要在世界—作家—作品—读者的关系中加以审视,打破作者中心论、读者中心论的局限,实现现实世界与文本、文本与读者、作者与读者的对话交流.语文教材文学类文本细读的内涵,体现在文本细读的教学要求、审美要求和文本要求之中,充分认识它所具有的形象性特征、情感性特征、审美性特征、多义性特征以及主体性特征,是深化对文本细读理解的重要方面.在具体教学实践中,文本细读的实现策略可以从两个方面加以把握,一是要研究文本,从中选择适宜的细读切入点；二是要根据学生阅读基础、阅读需要以及实际教学情境,选取适当的教学方法.总的来说,就是要从语音的、词语的、句子的细读深深挖掘下去,不断拓展并实现不同文本间语言的交会融合,进而实现对学生的语言世界和人文世界的积极构建.

作为对语文教材文学类文本的多维度审视,第五章文本资源的发掘是本文整个研究结构中不可缺少的重要组成.所谓文本资源,主要是指文本所蕴含的教育资源.从教育学、心理学、脑科学以及语文本体论的视角,都可以清晰发现这种发掘所具有的积极意义：它有利于学生的全面发展和完整性建构,有利于满足学生成长的要求,有利于提升学生语文学习的效率,有利于为学生成长成才提供丰厚的土壤.语文教材文学类文本的教育资源,以不同方式得以呈现,如果从审美层次来观察,可以划分为直觉感受、自在领悟、精神升华三个层次.为更加清晰地认识上述层次的具体特征,本文以教材具体篇目为例进行了较为详细地阐释.关于资源挖掘的具体策略,研究中首先提出了“发掘维度”的概念并从知识积累、情感养成和能力发展三个方面进行了分析和探索,进而论述了文本资源发掘的开放性、适应性、系统性、反馈性原则,并对具体发掘路径进行了设计和规划.

第三篇语文教育学论文范文模板：论语文课程的实践品格

语文课程具有显著的实践品格.但长期以来,语文课程的这一重要品格却在课程与教学实践中遭到了有意无意的漠视、误解和扭曲,这正是造成语文教育质量不如人意、效率低下的重要原因.本文以马克思主义理论为指导,积极吸收近年来哲学、教育学、心理学等学科的研究成果,综合运用文献分析法、发生学方法、调查研究法、案例分析法等研究方法,立足于语文课程本体考辨,从理论和历史两个维度深入论证“语文课程具有很强的实践性”这一命题,在此基础上,对当代语文课程实践品格的迷失现象进行考察和剖析,并由此提出“生态—实践”语文课程设计和实施模式,为合理塑造语文课程的实践品格探路.

全文共分六个部分：

导论阐述本研究的选题缘由、研究现状、研究目的及意义,指明研究的思路与方法.

第一章,语文课程本体考辨.通过“‘语文’含义的正本清源”和“语文课程性质的检讨”,本章探讨了“语文课程是什么”这一本体问题,指出语文课程之“语文”当指“言语”而非“语言”,其基本内涵是“口头语言和书面语言的有机结合”；语文课程是以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力、帮助学生掌握语文工具为根本目的和任务的文化基础课程,它的本质属性是“工具性”.探明语文课程本体是判定语文课程的实践品格的前提.

第二章,语文课程实践品格的内涵与理论阐释.“语文课程的实践品格”是指语文课程具有很强的实践性,它的内涵是：语文课程的根本目的是培养学生的语文能力,语文能力的培养必须依靠语文实践,因此,语文课程应该是一门实践课程.对于“语文课程具有很强的实践性”这一命题,本章从哲学、语言学、心理学、教育学等多学科的维度给予了理论阐释.

第三章,语文课程实践品格的历史*.“语文课程具有很强的实践性”不仅仅是一个停留在理论领域的命题,也是一个真真切切的事实存在.我国古代语文课程在体现实践性上既积累了“熟读精思”、“多写多改”、“勤学多练”等宝贵经验,也存在着语文实践“暗中摸索”、“脱离语言实际和运用实际”等缺憾；现代语文课程的实践品格既在现代化和科学化的旗帜下有了科学合理的拓展,又在一定的范围内有所迷失；国外语文课程的实践品格则体现在课程目标、教材编制、课堂教学等诸多方面,给我们提供了有益启示.语文课程的发展史表明：只有正确把握并合理彰显语文课程的实践品格,语文教育才能取得应有的效果.

第四章,当代语文课程实践品格迷失现象之探析.本章从语文教材和语文教学两方面对当代语文课程实践品格的迷失现象进行了考察和分析.教材方面,“文选型”教材容易造成对语文课程实践品格的遮蔽,教材练习设计也存在很多不足；教学方面,语文课程实践品格的迷失主要表现为遭受漠视、异化变形、虚化窄化三种情况.造成语文课程实践品格迷失的原因是多方面的,如语文课程本体观游移错位、课程与教学观念存在偏差、课程设计以知识为本位,等等.漠视、扭曲语文课程的实践品格是导致语文教育“少慢差费”的重要原因.

第五章,语文课程实践品格的合理塑造.针对当代语文课程实践品格的迷失现象,本章提出了合理塑造语文课程实践品格的路径和措施：第一,正确认识语文课程的“经验”本性和工具属性,使语文课程实践回归语文课程本体；第二,基于语文课程的实践品格构建以语文实践为轴心的“生态—实践”语文课程,注重语文实践活动的设计和语文实践生态环境的设计；第三,变语文教学“授受范式”为“导练范式”,促成有效语文实践；第四,课程评价着重考查学生的语文实践能力,为语文课程实践品格的彰显导向.

第四篇语文教育学论文范例：试论语文教师教育的当代转型

在从师范教育向教师教育的转型过程中,语文教师教育的转型既是语文教育发展的必然,也是语文教师发展的使然,更是重塑语文教师教育体系的应然.语文教师教育的转型是指语文教师教育教育理念、相关教育制度、课程结构、课程实施等方面的转型.研究语文教师教育的当代转型,不仅是回应时*展对教育发展和语文教师发展的需求,而且是为语文教师的专业发展开辟新的路径.

研究语文教师教育的当代转型始于对当前语文教师教育存在问题的追问.随着我国教师教育独立、封闭的体系被打破,语文教师教育呈现职前职后一体化的发展趋势.然而,在这一总体发展趋势下,语文教师教育内部又突显出语文教师专业定位偏离的核心问题,这一问题不仅揭示了语文教师教育理论与实践之间的分离,而且暴露了语文教师专业性的薄弱.从加强语文教师专业性的角度重新审视语文教师教育,既包括设计当代语文教师的理想形象,也包括建构当代语文教师的关键能力.适应社会和教育发展的语文教师是富有爱心和诗意的人,是浑身散发书卷气的人,是反思性的实践者,也是富有幽默感的人.与这一理想语文教师形象相匹配的语文教师的关键能力主要指文本解读能力、学情判断能力和反思实践能力.以培养语文教师关键能力为指引,职前语文教师教育就需要从定型化教学到情境化教学、从理论实践化到实践理论化的转型.得以展现情境化教学和实践理论化特征的职前教师教育培养模式是临床合作指导.与此同时,职后语文教师培训也需要展现出国家培训与地方培训相结合、校本培训常规化、网络培训成为新渠道等转型特点.由此开发出诸如共同备课、合作型研讨课等突显语文教师关键能力培养的职后语文教师培训模式.

立足语文教师教育的当代转型,通过分析我国语文教师教育的现状,揭示语文教师教育的主要问题,重塑理想的语文教师形象,凝练语文教师学科关键能力,最终提出面向培养未来教育家的语文教师教育之路.本文从语文教师教育理念与目标、课程设置、内容体系、培养方式等方面构建通向语文教师专业发展之路.

第五篇语文教育学论文范文格式：反思与建构

课程的基本问题是课程内容的问题,语文课程知识是语文课程内容的主要组成部分.没有离开了语文课程知识的语文课程,适当的知识才能建构合符意图的能力.编制课程的一个重要前提条件,就是对知识的状况有一个恰当的认识,并选择和组织知识.由于人们把语文知识教学所出现的问题,放大为语文知识教育的问题,将矛头指向了语文课程知识,所以,新课程改革后,语文课程增大了人文的份额,语文课程知识的地位有所削弱.新课程改革要求更新一些“观念”,却并没有更新维持“观念”的语文课程知识；在不改变语文课程与教学内容的前提下,以语文教学方法为中心展开语文课程改革是不能实现改革的目的的,因为是内容决定方法,而不是方法决定内容,方法的本质就是呈现教学内容.

课程内容的选择和重构是课程改革的核心,语文课程内容的重新调整和构建是语文课程改革的核心；以前对语文课程知识的研究,常常局限在已有语文课程知识的内部增删和调整,没有提高到除旧纳新的高度.本研究以当代知识观为依据,基于教材的视角来对语文课程知识进行反思和建构.遵循“当代知识观→基于知识观对语文教材中课程知识的反思→国外母语教材中课程知识状况及启示→基于语文教材的课程知识的建构”的逻辑展开论述来研究语文教材中的课程知识问题.

从论文的框架看,整个论文分四章：

第一章：作为本研究依据的当代知识观.当代知识观有着重要的教育学价值,因为知识的选择需要知识观作价值判定,知识的组织涉及知识的结构和类型,知识呈现和传递涉及知识的性质与类型；语文课程知识的反思与建构同样涉及语文知识的选择、组织、呈现和传递等问题；当代知识观不仅是语文课程知识更新的依据,也是我们提倡探究学习、建构学习与合作学习的依据.当代知识的性质发生了转变：一是从本体性的知识观转为主体性的知识观,这种转变是由于知识观的哲学基础从“认识论”转变为“存在论”引起的；二是由静态性的知识观转向动态性的知识观.传统的哲学认识论所阐述的知识观是一种静态的知识观,动态性的知识观认为知识具有文化性、不确定性、境域性和价值性等基本性质,动态的知识观用发展、变化的观点把握知识的本质和性质.这一章还论述了国外学者对知识的分类和我国学者对语文知识的分类,并针对这些分类进行了思考,认为对语文课程来说,在知识分类中需纳入人文价值性知识.

第二章：基于知识观上的当前我国语文教材课程知识的反思.课程改革后的新课标语文教材有了一些新元素：首先是语文教材体现了一些新的理念：充分体现课程标准中提出的新理念；确立学生在语文学习中的主体地位和促进学习方式的转变；编者话语渗透平等对话的理念,话语显得生动活泼、亲切自然；选文倾向于多元化的和谐兼容,弘扬人文精神和现代意识,兼顾传统与现代；其次是教材内容结构的新变化：以主题组元作为单元组织方式的编写体例,改造传统教材以文体组织单元的单元结构；注重言语实践活动和设置综合实践活动学习；编排名著推荐与阅读活动栏目.这部分也对语文教材课程知识状况统计：首先是在主体论和动态性知识观下对语文教材语言运用知识进行了统计；其次是在广义知识观下对语文教材课程知识进行了统计.这部分还对语文教材中存在的语文课程知识问题进行了探讨：主体论和动态性知识观下语文教材缺乏语言运用知识；广义知识观下的语文教材存在的课程知识问题及其分析,语文教材“主题组元”对语文课程知识呈现的遮蔽.

第三章：考察了国外母语教材的课程知识状况.通过考察国外母语教材的课程知识状况,发现：第一,母语教材中的课程知识科学实用,这是因为实践性课程研究范式和语言学的新发展对母语知识更新产生的影响；同时母语教材中的课程知识要素多样,包括文学知识、语言知识、文体知识、文化知识等.第二,母语教材中的课程知识以陈述性知识为辅,以程序性知识、策略性知识为主.第三,国外母语教材对母语课程知识的呈现方式注重情境化、活动化、人性化、综合化.

第四章：基于教材视角建构我国语文课程知识的思路与策略.第一,重新确立人与知识的意义关联.人与知识的认识关系是对“主体”的压制,知识对人的生存意义建构是对“主体”的张扬.第二,语文教材应对各种知识的调整、吸纳和改造.语文教材中的课程知识要以程序性知识为主,语文教材需要保留和增加相关的陈述性知识,语文教材需要增加相应的语用学知识,语文教材需要精选文化知识.第三,语文课程知识的教材呈现策略.语文教材对课程知识呈现的应变“主题组元”为“语用系统”,课程知识在语文教材中的呈现采取生活化、动态化、境域化的方式,语文教材的单元主题要以语言的学习作为目标,以及形成能级梯度序列,并设计好语文教材中的练习题的知识呈现方式.

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