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第一篇幼儿识字教学论文范文参考：汉字字源语境多媒体再现之教育研究
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汉字字源语境能否通过多媒体再现这一再现的基础是什么再现有何教育意义本研究旨在通过实验回答这些问题.而要回答这些问题,则必须先回答下述问题:1、汉字字源其语境是不是由多元构成的2、此多元构成与人的发展及儿童的认知心理发展和认知规律有无共同之处3、用什么方法和手段把汉字字源语境的多元构成与儿童的心理、认知发展规律的多向性有机地、巧妙地结合起来 脑科学的研究证明幼儿阶段是大脑发育的关键期,儿童认知心理学研究证明儿童的思维发展特征是以形象思维为主,并向抽象思维过渡,儿童天生就充满探究的*,儿童的心智结构是多元的,儿童的发展应该是多向性的.因此本研究认为幼儿识字教育是可行的、重要的,幼儿识字教育应为幼儿提供直观形象的认知材料,创设丰富生动的多元认知情境,以识字教育为桥梁促进其多元智能的发展.
汉字是中华文化的忠实记录者、传载者,它饱蕴着华夏民族文化的基本精神,其字源语境是一幅由汉民族宗教、哲学、道德、*、科学、艺术等多元构成的原始生态图,汉字由象形发源逐步演进为抽象符号的历程,是先哲原始思维向逻辑思维发展的进程,这与儿童思维以形象思维为主,并向抽象思维过渡的特征是契合的,汉字是形音义统一的抽象符号,汉字的认知特点是其字形、字义、字音都可以作为认知元素,三者之间若产生联系,则识记效果更好,此外,语境因素也会对汉字的识别效果产生较大影响,汉字构形历经隶变楷化,其象形程度不断降低,这在一定程度上加大了识字教学难度,所幸的是,汉字第二篇幼儿识字教学论文样文：幼儿汉字多元化教育研究
作为我国基础教育重要内容的汉字教育,历来受到教育界的高度重视.但是,对于幼儿汉字教育,目前教育界仍有分歧,而分歧喻示着把汉字教育等同于识字教育的误解,和对汉字形态中所蕴含教育资源的忽视.而且,在当今全球化态势下,深化汉字教育有其重要意义.于是,本研究提出幼儿汉字多元化教育的设想,以期澄清误解,充分利用汉字的教育资源,迎合全球化对凸显民族个性的要求,在汉字教育过程中促进幼儿发展.幼儿汉字多元化教育的主要目的是挖掘和利用汉字的多维教育资源,着重促进幼儿认知和社会性的发展,其教育内容为比较和分析“古汉字—图画(或实物、实景)—今汉字”的形态结构,揭示汉字形态的文化内涵,欣赏汉字的书法艺术,其教育组织方式为综合主题教育:其教育评价以行为目标模式为主.
本研究主要运用文献研究法和实验研究法,探讨汉字形态中蕴含的教育资源、幼儿汉字教育的可行性和幼儿汉字多元化教育对幼儿发展的意义.通过对大量有关文献的收集、梳理和研究,提出实验构想和假设,选取三所幼儿园大、中、小班幼儿作为实验组和对照组,进行了近一年的汉字多元化教育的对比实验.研究最后证实了幼儿汉字多元化教育设想的合理性、可行性和有效性,结论如下: 1,作为一种特殊的语言符号,汉字形态复杂多变、均衡匀称、能以形表义,汉字形态的发展稳定、连续,一脉相承.因此,汉字形态的冗余度大、分辨率高、富有浓郁的艺术气质和文化内涵——它反映了华夏民族的民族精神、符号化的思维和行为、以及社会生活与行为方式,汉字形态的演变具有不断抽象化、简明化的特点.所有这些均是教育可资利用的良好资源. 2,汉字字形复杂多变和结构均衡匀称的特征符合幼儿感知觉的心理机制,汉字中的“手思维”、“意象思维”和“我向思维”的思维方式符合幼儿直观行动第三篇幼儿识字教学论文范文模板：《三国演义》字频研究
《三国演义》是中国第一部古典长篇小说,取材范围几乎整整一个世纪,而其从酝酿到成书,前后经历了一千多年.从这一成书过程可以清楚地看出,这部优秀的历史小说,不是一人之作,而是全民族集体智慧的结晶.采用浅近的文言,同时吸收了当时的口语成分,它通过语言艺术的审美愉悦,把读者带到历史重现的画卷中,带到历史文化的领悟中.为此,它保持着述说历史的郑重其事、严肃认真的态度,从而使自己的语言带有特殊的史家气概和史笔风采.
明人庸愚子在《三国志通俗演义序》中早就指出《三国演义》语言的“文不甚深,言不甚俗”,有接近当时口语的成分,这是因为它的成书经历了史家著述,讲史话本和文人创作的过程.讲史话本的创作形式,使《三国演义》的语言更接近口语,而史传文学的著述,又为其语言的精炼奠定了基础.从语言面貌上看,汉魏以后口语中新生的词汇现象与语法现象,都在书中有面广量大的反映；为了营造历史气氛,全书中也出现了一些文言成分.由此可见,《三国演义》提供的材料在语言研究上所具有的代表性是不言而喻的,但从语言形式的角度来研究《三国演义》面貌的成果尚不多见,从字频角度进行语言研究的目前为止更是没有发现.
综合观察100余年来的有关文献,目前《三国演义》语言研究存在以下不足和需要发展的地方：首先,从我统计分析的文献资料看,对《三国演义》的语言进行语言艺术研究的多,而进行语言学研究的少.其次,对《三国演义》的语言研究,目前尚缺乏系统和完整的理论体系,即便是有一些系统研究,也缺少深度和完整性.第三,对《三国演义》的语言艺术研究或语言学的研究,多数是描述式、例证式研究,缺少封闭式、数据库式的统计分析研究.我们以后的研究,要突破以上诸多方面存在的不足和局限,让《三国演义》这一具有重要语料价值的经典著作的语言研究取得应有的进展和成就.
《三国演义》字频研究的意义也就在于为汉字的进一步研究提供一些比较可靠的基本资料,应为汉字应用及应用发展史的描写提供一些比较可靠的研究结论.本课题利用《三国演义》文献语料库和由语料库得到的文献数字化信息,全面描述并分析《三国演义》用字的量和位.我借助《三国演义》语料库提供的大量的文献数字化信息,以汉字为计量单位,可以极方便地从定量和穷尽两个方面对《三国演义》用字作全面分析,进而对《三国演义》的语言开展多方面的研究,并获取那些单凭抽样调查不可能得出的结论.
以量作为依据,分析量与质的关系,是本类课题研究工作的重点.本课题旨在研究《三国演义》的用字情况,研究的对象是《三国演义》所用的全部单字.精确的文献总用字数和所用单字数,为语言定量研究提供了必要前提.从《三国演义》语料库中提取《三国演义》字表,字表中的每个单字都作为一个独立的计算单位,并且把文献用字的总量和每个单字的频次提到供观察的重要位置,这些对于文献用字的定量分析是至关重要的.为编排《三国演义》字频表,我采集的7种数据分别是：序位号,简称号（字种）、频次（绝对字频）、单字覆盖率（相对字频）、累积用字数（累计字频）、累积覆盖率、均频倍数等.
对于《三国演义》字频的研究而言,我采用的具体的、有创新的方法主要有：（1）全方位全过程地运用计量统计法,不但对全书每一个字的使用频率进行统计,还对析出文献中的用字情况也进行统计分析,力求做到定量分析和定性分析相结合.（2）既有共时研究,也作历时考察.我既把《三国演义》的字频和《水浒传》、《儒林外传》等作共时比较分析,也和《三国志》、目前国家出版的字频表等进行历时比较分析.（3）微观分析与宏观勾勒相结合.专书字频研究微观分析必不可少,宏观勾勒也不能缺乏.我在微观分析尽量充分的基础上,着力于极高频字等群体的研究,并对其进行总体勾勒和宏观概括,使描写层次性强,内容丰富,同时也使讨论的系统性和关联性得到加强.（4）既采用传统方法,也引进西方理论.我对字频的分区,主要采用汉语字频的传统方式并进行了相关优化,但在极高频字问题上,我引入了“核心词”观念,把《三国演义》的字频分析放在国际视角进行.（5）既重视本体字表分析,更重视应用角度的比较印证.在这方面,我主要对现用相关字表、国内外汉语教材等与《三国演义》的字频表进行互相比较和印证.一方面可以说明《三国演义》的可普及性,另一方面也可以对相关字表的优势或不足进行实测.（6）校勘《三国演义》文本.语言研究要求文献材料真实可靠,有关《三国演义》的文本,前人给我留下了丰富的训诂学、校勘学、文献学上的成果,使得《三国演义》文本日臻完善.我要进行《三国演义》字频研究,当然不能忽视前修时贤的研究成果,相反,我要对一系列研究成果进行总结、整理,使自己拥有一个综合性的专业平台.建设好这个平台的关键问题,也是最基本的问题,就是在校勘选定的纸质文本基础上进而校勘出一部满意的、客观的电子文本.本课题中,我还专章写了校记,并专门讨论了《三国演义》简体排印本的用字规范问题.
在结构上,本文的第一章主要探讨《三国演义》的作者及成书问题,落实语料的历史分期；第二章是对语料库底本的校勘,这样能够保证我语料库的信度,并发现和解决排印本古籍用字的相关问题；第三章是对《三国演义》的语料价值及对它进行字频研究的意义进行的探讨；第四章、第五章是对《三国演义》字频表分区进行的研究,并进行了相关的印证与验证；第六章到第十章,我依次对《三国演义》字频表的核心字区、高频字区、中频字区、低频字区、一用字区进行了分析研究；第十一章是我在对分区字频等研究的基础上对《三国演义》字频应用研究的进一步具体的举例说明；本书第十二章是我经过计算、统计分析等得到的《三国演义》字频表,方便起见,我把它放在了最后一章.为了方便读者和其他研究者,我把百余年来《三国演义》语言研究的文献作了分类索引放在第十二章后面,作为全书的附录.
本文在研究过程中得到的结论有很多,也有一些需要继续深入研究,其中已有结论中以下几点更有价值和研究必要：
首先,本人根据苏培成、冯志伟等几位先生的研究讨论,进一步把字频的定义进行了规范,表示为：字频是汉字的要素之一,又称为汉字频度、汉字频率,是在汉语汉字语境下汉字字频的简称,它是指个体汉字字符在按特定原则选定的文本中出现的次数与选定文本总字次之比.用公式表示为：f等于n/N×,100％.其中,f表示字频,n表示个体汉字使用次数,N表示选定文本总字次,
其次,通过把《三国演义》字频表与《现代汉语常用字表》、义务教育语文新课标字表等进行比较,通过分析研究,从用字实证角度,利用字频验证了《三国演义》的“文不甚深”,并且这一结论作为我的系列研究成果之一在近期的《光明日报》刊出,
第三,在研究中我把《三国演义》字频表与我国制定的各类字表进行了互为验证,证明了各类字表的科学性,普适性和可推广性,
第四,我从字频角度验证了具有初等教育水平的以汉语为母语的我国公民或达到中等HSK水平的非汉语为母语的汉语学习者读懂《三国演义》的可行性.
《三国演义》字频研究是关系到古代文学、文献学、应用语言学及其统计学等学科的综合研究,本文肯定有很多需要完善、修正的地方,我会继续努力,也期待更多的朋友给予相关的指导.
第四篇幼儿识字教学论文范例：4-6岁儿童图画书阅读中文字意识发展的眼动研究
文字意识是有关文字形式和功能的意识.同语音意识一样,文字意识被认为是儿童阅读能力发展的基石,得到越来越多的研究者和阅读政策制定者的重视.近年来,研究者开始采用眼动仪这一实时“可见”的测量技术,以儿童在图画书阅读中的文字注视为指标对儿童的文字意识进行了研究.结果发现,学龄前儿童在图画书阅读过程中很少、甚至没有关注文字.文字突显程度、儿童语言能力等因素在儿童图画书阅读中对文字注视影响的结论还不一致.
以往的研究都是在亲子阅读(分享阅读)的情境中进行,对儿童文字注视的静态眼动指标进行了分析,未能考虑到儿童阅读的另一情境——独立阅读情境——中儿童文字注视的表现,缺乏对儿童文字注视轨迹和认知加工过程的分析.目前鲜见独立阅读情境中汉语儿童文字注视的眼动研究,更缺乏从儿童图画书阅读中文字注视的角度探讨汉语学前儿童文字意识发展的研究.
本研究从三个版块共七个研究对以文字注视为代表的学前儿童图画书独立阅读过程中文字意识发展的特点、阶段和过程进行了研究.以上海市五所幼儿园中的121名4-6岁儿童为研究对象,采用TobiiT60眼动仪记录儿童在图画书阅读中的眼动数据,并采用皮博迪图片词汇测验(PPVT)测量儿童的接受性语言能力,采用汉语儿童沟通发展量表(PCDI)中的汉字制成识字水平测验来测量儿童的文字习得水平,并采用部件判断任务、部件记忆任务和汉字构型任务来测量儿童的汉字正字法意识,通过SPSS16.0、AMOS5.0软件对研究假设进行检验,利用眼动注视轨迹分析软件eyePatternsV0.91对儿童的注视轨迹进行分析.
4-6岁儿童图画书独立阅读过程中文字注视的研究表明,在独立阅读情境中,汉语学前儿童仍然首先关注图画且主要关注图画,但汉语学前儿童在独立阅读情境中文字注视的比例远高于国外亲子阅读中所发现的比例；同时4-6岁儿童在图画主角上的注视随着年龄的增长在眼动指标上表现为不断优化,在文字上的注视水平随着年龄的增长不断发展,5-6岁可能是图画书阅读中儿童文字注视水平发展的转折期.
4-6岁儿童图画书独立阅读过程中文字注视的影响因素研究结果表明,阅读时间不是影响学前儿童图画书阅读中文字注视的关键因素,增加儿童的阅读时间并没能整体上提高儿童文字注视的水平,但对儿童阅读能力的发展有着积极意义,有助于不同文字注视类型儿童提高阅读能力,发展文字意识.在独立阅读情境中,文字突显程度和文字位置对儿童的文字注视影响不显著,相反,文字突显程度影响了儿童对图画中主角的视觉关注.研究还发现,思维泡泡的突显效果要与图画书中的其他内容进行比较才能展现其突显效应.儿童的接受性语言能力和儿童的正字法意识都影响着儿童图画书阅读中的文字注视,随着年龄的增长,汉字正字法意识的作用更为显著；同时研究还分析了文字注视与汉字习得之间的因果关系,结果表明,汉字习得与文字注视之间可能是互为因果,相互促进的关系.这种关系在6岁左右表现得更加明显.
4-6岁儿童图画书独立阅读中文字意识的认知加工过程的研究结果发现,eyePattern这一软件可以用来对眼动注视轨迹进行分析；随着年龄的发展,儿童在图画书阅读中对关键信息的知觉广度进一步提高,儿童整体信息的获取能力也在迅速发展；4-6岁儿童从往复型的注视轨迹模式逐渐发展到往复型和循环型两种注视轨迹模式并存发展.对有文字注视儿童的注视轨迹分析发现,有文字注视的儿童在图画书阅读过程中,阅读过程逐渐从往复型向循环型的注视轨迹模式发展；图画书独立阅读过程中儿童文字意识从4岁的“自上而下”的认知加工逐渐发展到6岁时的“交互式”的认知加工方式.
综合三个版块的研究,研究认为汉语学前儿童在图画书阅读过程中沿循着“从图画到文字”的发展脉络,汉语儿童相比其他语系儿童更倾向于在阅读中注视文字,文字注视是文字意识的表现同时也是文字意识发展的途径；研究提出了学前儿童文字意识的三个发展阶段：从萌发阶段发展到探索阶段,再到类文字阅读阶段；在学前儿童文字意识的认知加工过程上,研究讨论了儿童文字意识从“自上而下”到“交互式”的认知加工过程,即儿童最初是在基于图画的理解的基础上去加工文字,逐渐发展到图画理解和文字加工之间的多次往复,以共同建构对文字和故事的理解.
在研究结果讨论的基础上,研究认为在当前早期阅读活动中前识字活动的关键在于培养儿童的文字意识；在早期阅读中要提倡多种阅读情境,当前尤其要重视为儿童创设独立阅读情境；要重视给予儿童充分的阅读时间；要在故事图画理解的基础上促进儿童对文字的关注,发展儿童的文字意识；强调重视儿童文字意识和基本阅读能力的培养.根据对儿童文字意识认知加工过程的分析,研究指出文字意识的培养需要交互式的教学模式,即既要帮助儿童充分理解图画故事内容,同时也要积极开展文字意识培养相关的活动,共同促进儿童文字意识的获得和发展.
研究的创新点在于在研究取向上注重以文字注视为指标分析儿童文字意识的发展；在研究方法上,采用了眼动仪这一“实时”“可见”的研究技术,并进一步拓展了眼动轨迹的分析方法；在研究情境上,注重研究的自然生态性；在研究结果上,探讨了学前儿童文字意识的发展阶段和认知加工过程.同时本研究也存在几方面的不足：在研究设计上未能设置控制组；缺乏对儿童图画书本身文字习得水平的测量和控制,眼动轨迹的分析方法还需要进一步优化；文字意识的发展阶段和认知加工过程还有待进一步研究；研究所提出的教育建议还有待实践研究的佐证.基于此,研究提出四个方面的研究展望：多种研究方法结合对学前儿童文字意识的研究；开展文字意识各个成分发展特征的研究；开展汉字特性与文字意识发展的关系研究以及汉语发展性阅读障碍儿童文字意识的研究.
第五篇幼儿识字教学论文范文格式：幼儿园课程知识的文化哲学研究
在知识社会到来之际,培养具有厚实知识基础、善于学习并能适应各种变化的能力的人才在学前教育中也不可回避,这种人才需求需要在幼儿期开始奠基.知识是课程中的核心问题,幼儿园课程知识是幼儿园课程的重要组成部分,即幼儿在课程中应“学”些什么,教师在课程中应“教”些什么,以及教师应该怎么“教”、教师应该怎样帮助幼儿“学”的问题,它在决定幼儿学习结果方面起着重要作用,我们不能以牺牲幼儿的知识教育为代价进行高质量的学前教育.
但在各种文化相互冲突、相互调适、相互包容又相互融合的张力之中,作为幼儿未来发展的重要资源的幼儿园课程知识,是一种基于“关系”的主体课程,即处理幼儿园课程知识与幼儿、教师之间的关系,教学中对待幼儿的态度与回应幼儿文化经验的问题,以及重新建构幼儿与教师的角色等.本研究以文化哲学作为方法论和思维方式,以幼儿园课程知识的发展历程(包括幼儿园课程知识的生成、选择、产品分析、传递、评价)及其机制为线索,诠释了幼儿园课程知识的文化特性及其与作为文化之人之间的关联.在文化哲学这个当代充满人文关怀的思想引领下,幼儿园课程知识生成、选择、传递以及评价等发展历程便成为当今幼儿园课程与教学改革中的重要课题.
研究幼儿园课程知识不是对“知识崇拜”的重演,也不是呼吁知识教学在幼儿园课程中占统治地位而与游戏等幼儿活动提出挑战,从而超载于幼儿课程原本的承载量,而是基于“幼儿园课程知识对幼儿发展的基础性与可持续发展性”的诠释基础上,用文化哲学作为视角对幼儿园课程知识的发展机制进行揭示、解释、分析、反思与重建,以彰显幼儿园课程知识的文化本质.研究幼儿园课程知识不是具体回答幼儿园课程知识究竟“有哪些”的问题,而是一种处理幼儿园课程知识与幼儿、教师之间的关系问题,教学中对待幼儿的态度与回应幼儿文化的问题以及重新建构幼儿与教师的角色问题等.研究幼儿园课程知识是旨在通过对幼儿园课程知识的深刻认识与理解达到思想和行动上的改变.课程知识的文化性和价值有涉性人及其人的意义紧密相关,在幼儿园教育场域中体现在幼儿与教师,处理好两个主体的关系关键在于教师的角色和态度,在如何回应、引领和发展幼儿,从哪个角度去实现这些回应、引领与发展等方面做出改变与改良.
本文研究的主要内容包括以下六个方面：
第一章探讨了幼儿园课程知识作为文化本体的内涵.知识、课程知识的基本概念及其文化哲学意蕴下的意义解读为幼儿园课程知识的文化哲学意蕴作出理论意义上的铺垫,进而幼儿园课程知识的文化哲学价值得以彰显.这也是整个研究的立论基础.
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第二章着重探讨了基于文化哲学视野的幼儿园课程知识的生成机制.借鉴了幼儿园课程知识生成的哲学基础之原理,寻找基于文化哲学的幼儿园课程知识生成机制的理论基石.幼儿园课程知识生成是由诸文化要素和诸多“文化组群”相互作用而构成了“前喻文化”、“互喻文化”和“后喻文化”的文化生成机理,其生成主体及其文化运作体现了幼儿园课程知识生成的价值赋予过程、情境性生成过程、文化创造与文化再生过程.
第三章从文化哲学视野下探讨了幼儿园课程知识的文化选择问题.幼儿园课程知识选择是在幼儿园课程可资利用的幼儿园课程资源范畴内进行的文化筛选,其文化哲学取向体现了“人的发展”价值取向和文化自觉取向,其基本价值标准凸显了基础性、全面性和适宜性.幼儿园课程知识选择主体虽然多元,但其主要主体应体现在幼儿和教师这两个主体上.
第四章从文化哲学分析了幼儿园课程知识的“文化产品”及其形态.经过选择过后的幼儿园课程知识必然形成一定形态的知识“产品”,课程知识作为产品与课程知识作为实践的对立在本章的阐释中倾向于融合,它既是文本形式的“产品”,又是活动形式的“过程”,包括教学知识活动和游戏活动.就幼儿园教材而言,教材内容是课程知识的具体再现,体现了很强的文化功能,其文化内涵是幼儿园课程文化中的亚文化,体现了文化的创生,也体现了幼儿园、幼儿园教师所强调的独特文化底蕴和文化品质.
第五章是基于文化哲学的幼儿园课程知识教学—文化回应教学.作为认知性、符号性、社会性与*性实践的知识教学,文化传承是幼儿园知识教学应有的使命与追求,以知识教学为核心的课程知识实施有助于幼儿的全面发展和可持续发展,但它必须是幼儿的亲临与建构,也离不开教师的支持与传递.幼儿园课程知识教学是各种教学与活动的有机整合,是各种文化统整过程.立足于文化哲学反思知识教学,文化回应教学是实现幼儿园课程知识教学之诉求,教师要践行幼儿园文化回应教学,其策略有对话策略、积极应答策略、观察-计划课程策略、反馈反思策略等.
第六章从文化层面反思幼儿园课程知识的评价.作为幼儿园课程评价的一部分,幼儿园课程知识评价是对已践行的或正在践行着的课程知识及其实践的判断、反思,是针对幼儿园课程知识的特点和组成要素判断课程知识的价值和效益的过程.它不仅是对既定的课程知识进行价值判断,也是对课程知识的设计、组织和实施在一定情景下做出价值判断.从文化哲学看,幼儿园课程知识评价应遵循考虑“人”的因素、人性化操作,全面、真实地进行评价之理念,其评价目的与功能、评价标准等都直接指向幼儿适宜的学习和幸福生活,其评价主体多元但重点在于教师与幼儿.在此基础上提出了几种幼儿园课程知识评价模式及其文化意涵.
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