初中生物学教学论文范文参考 初中生物学教学毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇初中生物学教学论文范文参考：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
2. 第二篇初中生物学教学论文样文：二战后美国中学科学课程发展研究
3. 第三篇初中生物学教学论文范文模板：初中生物学科探究教学现状分析
4. 第四篇初中生物学教学论文范例：我国高中物理核心概念及其学习进阶研究
5. 第五篇初中生物学教学论文范文格式：论教学隐喻

★100篇免费优秀的关于初中生物学教学论文范文资料,适合作为初中生物学教学方面相关硕士毕业论文和本科毕业论文写作参考的免费论文范例格式模板,【快快阅读吧！】

第一篇初中生物学教学论文范文参考：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究

我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.

面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.

具体来说,论文包括九个部分：

第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足.

研究结论：

1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.

科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.

对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.

对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.

对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.

对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.

2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.

通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.

3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.

对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.

对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.

对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.

总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.

对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.

在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.

在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.

据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.

第二篇初中生物学教学论文样文：二战后美国中学科学课程发展研究

美国中学科学教育涉及范围广泛,而科学课程作为科学知识传播的最主要途径,在科学教育中占据举足轻重的地位.二战后,即1945年9月以来,美国中学科学课程改革几乎一刻都没有停止,这些变革是推动美国中学科学课程迅速发展的重要原因,也是美国科技水平不断提高的源动力.由于美国科技水平居于世界领先地位,其科学课程模式成为世界上许多国家借鉴的对象.

欲追求科技的持续发展,就不能闭门造车,就要积极学习世界各国先进的科学课程理念和实践经验.美国作为科技强国,自然成为学习与借鉴的重要对象.但是,当下我国对美国中学科学课程的了解还不够全面和客观,包括很多学者在内的大多数人对美国中学科学课程给予极大肯定,他们大力提倡美国科学教育的先进性和可借鉴性,却没有深入挖掘其存在的不足和弊端.这就造成对美国中学科学课程的盲目崇拜,不能做到取其精华、弃其糟粕.另外,由于长期的历史原因,中美两国的文化传统和教育土壤存在很大差异,我们对一些先进的教育理念也不能一味照搬.

从历史的视角对美国中学科学课程展开全面研究具有重要的意义.一方面,探究美国中学科学课程的发展历程,分析其发展的背景和演变特点,有利于掌握美国中学科学课程发展的整体趋势,避免断章取义.另一方面,探究美国各阶段中学科学课程改革的背景、基本主张、实施和利弊,并从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个维度,总结二战后美国中学科学课程发展的经验和局限,可为我国中学科学课程的发展提供参鉴.

本文对课程的研究主要集中在课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价四个方面.这基本是按照传统的课程编制模式展开的,主要来源于以泰勒为代表的课程编制的目标模式.依照科学主义和人本主义在美国中学科学课程发展过程中所起的作用,文章把二战后美国中学科学课程的发展历程分为三个阶段,即科学主义的引领时期——二战后至20世纪70年代末美国中学科学课程,人本主义的苏醒时期——20世纪80年代至20世纪90年代中期美国中学科学课程,以及科学主义与人本主义的平衡时期——20世纪90年代中期至今美国中学科学课程.

论文采用文献、历史和比较研究方法展开以下研究：首先,查询并研读资料,把二战后美国中学科学课程的发展过程分为数个阶段.其次,利用现有资料,力求全面的分析各阶段科学课程改革的背景、基本主张、实施和利弊.再次,从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个维度,总结美国中学科学课程发展的经验和教训.最后,为我国中学科学课程的发展提出建议.根据以上研究思路,本文主要分为三个部分,第一部分包括第一章至第三章,阐述二战后美国中学科学课程的发展历程,第二部分为第四章,阐述二战后美国中学科学课程发展的经验和教训.第三部分为第五章,阐述对我国中学科学课程发展的启示.

第一章,阐述二战后至20世纪70年代末美国中学科学课程的演变.战后初期,进步主义依然影响着美国中学课程,这时的中学课程主要为生活类课程,必修课程比例偏低,选修课程比例偏高,物理、化学等学术性科学课程不受重视,学生的学习人数和课时数都偏低.1957年苏联卫星上天后,美国开展了大规模的课程改革运动,要素主义和结构主义成为课程改革的主要理论基础.1958年之后,中学科学课程的学习时间延长为至少一年,强调传授严格的学科结构、重视培养学生科研能力的精英科学课程逐渐受到重视并得到大范围开展.至60年代中期,美国面临战争、贫穷、失业等一系列的社会矛盾,生计课程又被大力提倡,科学等学术性课程的比例降低.受“生计教育”的影响,美国的基础课程严重缺失,20世纪70年代中叶,美国发起了“回归基础”运动,作为学术课程的科学课程又重新得到重视.这一时期的中学科学课程经历了科学课程的缺失、精英课程的崛起、科学课程的低谷和基础科学课程的回归四个阶段.

第二章,主要介绍20世纪80年代至90年代中期美国中学科学课程的发展历程.这一时期,人本主义开始影响美国中学科学课程改革,基础科学课程受到重视的同时,学生的主体性也受到尊重.80年代中期,基础课程和生计课程在中学交替开设的现象基本消失,两种课程开始融合.而“2061计划”开始提倡提高学生的科学素养,科学课程由精英阶段转为大众阶段,此次改革对全体学生需要具备的科学素养给出了建议.

第三章,论述20世纪90年代中期至今的美国中学科学课程.这一时期,科学主义和人本主义对科学课程的影响开始达到平衡,科学课程不仅注重传授学生科学知识和能力,还注重对学生的情感教育.另外,美国《国家科学教育标准》指出科学教育要面向全体学生,并对所有学生需要掌握的课程内容进行了阐述.而美国《新一代科学教育标准》更注重课程目标的人本性,它提倡培养学生利用科学知识解决实际问题的能力.

第四章,阐述二战后美国中学科学课程发展的经验和教训.首先,从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个方面,总结二战后美国中学科学课程发展的经验.经验包括：第一,课程目标的确立.包括关注“社会本位”与“学生本位”的平衡,以及注重知识、技能和情感目标的融合.第二,课程内容的设计.包括课程内容涉猎广泛,实践活动丰富多样和知识的科学性增强.第三,课程实施的开展.包括科学课程比例逐步提高,综合科学课程逐渐普及,课堂教学模式灵活多变以及科学课程种类繁多.第四,课程评价的制定.包括坚持以学生为主体,提倡课程评价的整合性.另外,该章总结了二战后美国中学科学课程发展的局限.局限包括：第一,以地方分权为主,课程发展水平参差不齐.包括课程内容选择的分权导致教材编排水平的不一,以及课程评价的分权导致科学课程开展的不同步.第二,提倡自由*,弱化教育的权威性.包括教师善于对学生进行失实的褒扬,以及学生对纪律和规约的无视.

第五章,对我国科学课程的发展提出建议.首先,树立多维全面的课程目标,包括关注目标取向的多维性和提高课程目标的全面性.其次,建立科学的课程内容体系,包括增强课程内容的连贯性和提升科学实践的比例.再次,开发综合多元的课程实施模式,包括逐步开展综合科学课程以及推进教学模式的多样化.最后,创建以人为本的课程评价体系,包括关注评价取向的人本性、加强评价内容的全面化以及促进评价方式的多样性.

第三篇初中生物学教学论文范文模板：初中生物学科探究教学现状分析

课程改革能否取得成功的关键在于实施.课程实施在课程决策层面是拟定的课程方案得到落实的过程,在师生层面是指所倡导的教学方式是否付诸教学实践的过程.课程实施的过程中是否有科学的课程决策、能否成功地改变教师的教学方式,在一定程度上决定着课程改革推进的深度和广度.初中生物学科的新课程改革积极“倡导探究性学习”的理念,要想落实好课程标准的这一理念,从课程决策的层面做好改革政策的路向把握,指引好教材的编写,在教师实践的层面要引领教师转变传统的教学方式.只有实现了二者之间的良性互动,才能真正落实好“倡导探究性学习”的理念.因此,单凭要求教师改变教学方式,是难以取得良好的改革效果的.

本文的研究问题的提出,是以笔者作为新课程改革前后曾经历过初中生物课程与教学改革的一线教师为背景的,真正来源于草根的教学一线.问题的研究论域确定自课程实施与教师教学方式变革交叉的地带.通篇文章,想通过对所选择的五所学校共20节初中生物探究课例的分析,客观了解目前初中生物学科探究教学的现状,抽取生物学科探究教学中的根本问题.但发现问题本身不是目的,本研究问题的重点在于跳出“头疼医头脚疼医脚”的解决问题范式,尝试从课程决策层面、教材编写层面以及与教师教学方式变革良性互动的角度去探索相应对策,从根本上解决问题.

研究设计主要是根据生物课堂中教师探究教学的本质,建构了对目前初中生物课堂探究教学现状进行观察分析的观察框架.观察框架主要设定了探究主体、探究互动、探究能力、探究资源四个观察维度.然后每个维度根据教师要改进生物课探究教学现实状况的实际需要,根据要对不同学校、不同课例、不同教学环节进行探究教学水平评量的研究者的研究需要,设定了多维度观察点.

接下来,通过对20节生物课的课堂教学观察,对目前初中生物课堂的探究教学状况水平进行了一个总体分析.概貌性地分析之后,利用观察框架,更加具体地从SIAR观察框架的探究主体、探究互动、探究能力、探究资源四个维度,对所选择的五所研究学校的20节课,分别进行了课堂教学实录的观察.通过观察发现,经历10年有余的新课程改革推进,较传统的生物教学而言,探究教学在初中生物学科取得了长足的进步.教师无论从探究教学的意识上,还是常规的教学实践中都在不同程度地实践和体现着探究理念.但是在有关探究教学的课程实施过程中也还存在学生探究主体体现不够明显、教师与学生之间以及学生与学生等多维主体之间的互动不足等现实问题.

依据从各个观察维度发现的现实问题,着力探察了现象、问题出现的原因.通过研究发现,从探究教学的课程实施思路上来看,我国倡导探究更多是从教学法层面而非课程层面,从而导致教材编写存在一定问题,是导致问题的直接原因；中、高考指挥棒对课程实施的“决定性影响力”是导致探究教学系列问题的最根本、最深层次原因；而教师所持有的“传输性”信念、教师根深蒂固的角色意识,以及现有教育实践中所存在的班额过大、教学时间“被挤压”,教师专业素质欠缺等,是形成探究教学问题的间接原因.

在上述研究的基础上,提出实践对策.这些对策并非从“应然”的理想化角度去提出“乌托邦”式的对策.而是在充分考虑目前的高考制度短时间不能改革、现有的教师素质无法短时间提升、现有的大班额情况无法短时间得到缓解,等等的实践基础之上提出改革对策.我们认为,要从课程决策上采用至少能完成“一个学期一到两次完整探究”的课程实施思路；从教材编写上“改革现有教材的编写思路”,在现有教材注重部分探究的基础上,能补充进一到两个“完整探究单元”；从教师教学方式上采用“范例教学”的方式,让教师通过“范例教学”的培训掌握“完整探究单元”的探究教学技能.这样的实践对策,将是有利于“倡导探究性学习”的理念推进、贯彻的对策,是具有现实意义的对策.

第四篇初中生物学教学论文范例：我国高中物理核心概念及其学习进阶研究

以上世纪90年代《国家科学教育标准》的颁布为标志,美国各州开展了基于标准的科学课程改革.然而十余年的课程改革效果不佳,尤其是美国学生在国际性的科学测试中表现不佳.对此,美国各界开展了深刻反思,普遍认为各州的科学课程内容标准及国家科学教育内容标准中包含的知识太宽泛,表浅地覆盖了诸多科学知识,导致“一公里宽一英尺深”的课程,学生无法随年级的增长而拓展和加深对核心科学概念的理解.而且,美国的科学课程、课堂教学、考试评价三者“各自为政”.针对这些弊端,华盛顿州、新泽西州率先修订了各自的课程标准.美国国家研究理事会也在2012年颁布了国家科学教育新标准的概念框架.这些新修订的科学课程标准都围绕少数的核心概念组织知识并对每个核心概念规定了12年一贯的学习进阶(即规定了各学段的学生对核心概念应达到的理解程度),使学生在小学、初中、高中各学段的学习中持续加深对核心概念的理解.围绕核心概念组织并整合学科知识、通过学习进阶发展学生对核心概念的理解,能帮助学生形成良好的知识结构、透彻理解核心概念、提高解决问题的能力,已成为当代基础教育科学课程改革的核心理念.目前,我国基于课程标准的物理课程改革已进行了10年左右,从小学到高中所设置的综合科学课程与分科课程在衔接上略显不足,影响了学生问题解决能力、思维能力的发展.因此,调查我国高中物理核心概念是什么并建构出核心概念的学习进阶,对于课程的衔接、学生的学习、教师的教学、考试评价的发展等具有重要意义.

基于以上认识,本研究要解决的问题是：①我国高中物理核心概念(名称)是什么、其内涵是什么②每个核心概念的学习进阶是什么,即小学、初中、高中各个学段的学生对高中物理核心概念应该达到怎样的理解程度

为达到以上研究目的,本研究主要包含两个内容.第一个研究内容是：我国高中物理核心概念的调查研究.通过对高中物理教科书进行文本分析,笔者对力学、电学、热学、光学及近代物理的内容进行了概念梳理,并进而概括出了高中物理核心概念.为验证其合理性,笔者用问卷调查了高中物理教师心目中最核心的知识,并统计了问卷中这些知识出现的频次,检验和调整了自己概括出的核心概念.第二个研究内容是：高中物理核心概念的学习进阶研究.笔者研读了国内外基础教育阶段的物理(或科学)课程标准中与核心概念直接相关的知识点,着重分析了这些标准中要求某个学段的学生就某一核心概念应学习的知识点,统计了这些知识点出现的频次并分析了这些知识点的内涵.此外,笔者还梳理了国内外学者对学生理解核心概念的情况的研究.着重分析了每一个学段的学生对某一核心概念的典型错误理解,以及某一核心概念在各学段的教学效果.综合课标比较及相关研究证据的梳理,笔者对“能量守恒”、“稳定的电场”、“力与运动”这三个核心概念分别构建了学习进阶.

通过以上研究过程,得出了以下结论：

(1)高中物理核心概念共有11个,分别是力与运动,能量、动量的守恒,稳定的电磁场,变化的电磁场,分子动理论,热力学定律,几何光学初步,物理光学初步,原子的结构,原子的变化,波粒二象性和相对论,笔者详述了每个核心概念的内涵.对高中物理教师的问卷调查显示,分布在力、电、热、光、近代物理五个领域中的这11个核心概念能很好地涵盖教师心目中的各领域的核心知识,且11个核心概念中有9个得到了较高的频次,说明被选择的核心概念及其内涵是基本合理的.“热力学定律”与“波粒二象性和相对论”这两个核心概念得到的频次相对最低.经分析,“波粒二象性和相对论”仍然应作为核心概念,但热力学定律是否要与其它核心概念合并是需要进一步研究的问题.

(2)笔者对核心概念“能量守恒”构建出了学习进阶.

在能量的定义和表现形式方面,小学生应学习常见形式的能量(光、电、热、声),也要认识到运动是能量的一种形式,不必学习能量的概念.初中生要开始明确地学习动能、势能、热的本质(不学内能)并初步学习核能,学习近似的、初步的能量概念.高中生应定量地理解动能、势能,开始学习内能、电势能,进一步理解核能,学习更加精确和抽象的能量概念(从守恒的角度),

在能量的转移、转化和守恒方面,小学生仅学习能量转移和转化的典型现象,涉及光、电、热的转移以及电能、热能与其它能量间的转化.初中生应继续深入学习热的转移(热传递的方式、用分子动理论解释热传导)、电能的转化和转移,开始学习动能与势能间的相互转化并初步认识通过碰撞的动能传递,学习“能量可以转化和转移”这一观念及能量守恒定律的半定量表述.高中生应学习更加抽象复杂的能量转移和转化现象,涉及辐射及其本质、通过碰撞的动能传递和转化、原子能核能释放和转化的机制、电势能的转化等,要定量掌握机械能守恒和能量守恒定律,

在做功与能量转化或转移的关系方面,从初中开始学习一些做功过程中发生能量转化的典型实例,高中生要定性和定量地掌握做功与能量变化间的关系,尤其是定量掌握做功与动能变化之间的关系以及做功与重力势能变化之间的关系.

(3)笔者对核心概念“稳定的电场”构建了学习进阶.

在静电场方面,小学生要知道物体经摩擦带电后,能隔一段距离吸引其它物体.在6年级时要区分静电和电流.初中生要知道电荷的种类以及正负电荷间的相互作用.高中生应学习物体带电的微观本质、库仑定律、静电场、电场强度、电势差、电势能、电场线的概念,不必学习电势的概念,

在恒定电流方面,小学生要认识到完整的闭合回路是形成电流、电力元件正常工作的前提,能认识电路中的各元件及其功能,尤其是开关；初中生要开始学习电压、电流、电阻的概念,认识电压和电流之间的因果关系,区分电流与电能的概念.理解电路图、短路、电压表电流表的用法,定性掌握欧姆定律,认识到在简单串联电路中的任意位置新增加一个电阻都会对整个电路造成同样的影响,认识到外电路上电力元件的变化会对干路电流产生影响.识别串并联电路并知道其电压和电流的特点,尤其是电压在串联电路中的分配以及电流在并联电路中的分配.此外,还要定性掌握电功率和焦耳定律；高中生应从电场的观点来理解电路中产生电流的微观机制,定量掌握欧姆定律,知道局部电路的变化会对整个电路造成影响.定量掌握串、并联电路中电阻的特点,定性掌握电阻定律,定量掌握电功率和焦耳定律.

(4)针对核心概念“力与运动”中的“运动学”和“动力学”,笔者分别构建了学习进阶.

在运动学方面,小学生应学习物体运动的多种形式,认识到描述物体的位置需要相对于另一物体,描述物体的运动则要跟踪其位置的变化.初中生要定量掌握速度概念及其与路程和时间之间的关系.认识到物体的运动要通过其位置、运动方向和速度来描述,学习匀速直线运动,用距离-时间图像描述物体的运动.高中生要开始掌握加速度的概念,学习匀加速直线运动的相关规律.区分位移和距离、速度和速率等标量和矢量,区分瞬时速度和平均速度等瞬时值和平均值.用位移-时间图像、速度-时间图像来描述运动,

在动力学方面,小学生要学习力能改变物体的运动和物体的形状.初步认识摩擦力的存在及其对运动的阻碍作用.初中生要认识到非平衡力对物体运动状态的影响,认识到生活中静止的物体往往受到一对平衡力.知道力的作用总是相互的.9年级时认识到物体不受力或受到一对平衡力时将保持静止或匀速运动.高中生应继续深入学习牛顿第一定律,对于惯性,知道物体保持的是失去力的一瞬间的速度.学习牛顿第二和第三定律,认识力与加速度产生的同时性以及加速度产生的真正原因.学习平抛运动、圆周运动及两者产生的原因,学习万有引力充当向心力的行星运动.

根据以上结论,本研究对教师的教学、教科书的编制以及后续的研究提出了相关的建议.

第五篇初中生物学教学论文范文格式：论教学隐喻

隐喻是人类认知的基本方式,其不仅弥漫于日常语言中,还广泛地存在于宗教、哲学、科学和艺术等人类文化中.西方学者纳派(Noppen)等人在《隐喻Ⅱ：1985—1990出版物分类目录》一书中已列出了70余门研究隐喻的学科.当代隐喻的多学科研究可以说是文化深层结构的一场革命.作为人类认知和文化建构的重要方式,隐喻与教学的关联是必然的.然而,在我国的教育学研究中,教学隐喻仍是一个被广为忽视的教育范畴.

教学隐喻是指教学思想与实践中一切通过其他事物认识、理解和表达教学相关问题的语言和认知现象.从宏观上看,教学隐喻的生存环境分为两大方面：是教学思想,二是教学实践.

在教学思想领域,教学隐喻不仅是教师个人理论的表征,也是公共教学理论发展的助推器.教师个人理论作为经验性和个体性的认识,具有独特的表征形式.隐喻就是其中的一种基本形式.教师创作和使用的教学隐喻反映了其教学信念以及对课程、教学和自我的认识,而不同成长阶段教师的教学隐喻则反映了其教学经验、教学认识和教学追求的差异.

伴随着教学理论的科学化,现当代的教学研究者越来越重视逻辑和实证,隐喻几乎沦落为被忽视的存在.事实上,教学理论中存在着大量的教学隐喻.这些隐喻在根本上推动着教学理论的发展.甚至可以说,教学理论发展的历史就是教学隐喻不断超越的历史.教学隐喻在教学理论的假设、建构和表述中都发挥着重要的功能.我国古代儒家的“以水喻教”思想以及西方现当代教学理论中的“生物学隐喻”鲜明地体现了教学隐喻在教学理论发展中的功能.

教学隐喻可以回应教师个人理论的缄默性和传统教师教育课程中所传播的教学理论知识的外在化问题.作为教师个人理论的表征,教学隐喻可以促进教师缄默知识的显性化,进而促进教师自我意识的觉醒乃至个人理论的扩展和转变.作为情知的统一体,教学隐喻在教学理论的传播中可以发挥启发、说明和说服的功能.对教学理论中教学隐喻的梳理、凸显和探讨,不仅可以给理论受众留下深刻的印象,而且可以使其更好地理解教学理论的本质以及教学理论发展的动力和历程.因此,通过教学隐喻将教学理论的传播和教师对其个人理论的反思结合起来,促进公共教学理论和教师个人理论的“对话”,有利于教师认识教学的复杂性,并形成反思的习惯.

在教学实践领域,教学隐喻对学生的心理成长具有重要的价值.在认知方面,它可以引起注意,加强记忆,促进理解,激发想象力和创造力；在情感方面,它有利于情感的表达.同时,关涉隐喻的认知活动也往往伴随着情感,这有利于激发学生的学习兴趣和动机并进而促进认知,也有利于达成道德教化.然而,在当前的中小学教学中,隐喻通常仅仅被作为促进学生理解知识的一种教学方法.与此同时,教学实践中广泛存在的功利主义和科学主义的倾向甚至在压抑着儿童的隐喻思维,也束缚着其想象力和创造力的发展.

为了释放教学隐喻的可能价值,当下的教学可以从古今教育家的隐喻智慧上获得诸多启示.如孔孟的“近身取譬”、庄子的“能远取譬”、禅宗的“情境取譬”等特色鲜明的隐喻实践以及儒家的“罕譬而喻”、“顺乎礼义”,庄子对“譬饰”的批判等思想至今仍闪烁着智慧的光芒.而现代教育家苏霍姆林斯基和李吉林注重在情境中激发儿童的隐喻思维,注重教师对儿童思维的引导,注重在创作中发展儿童隐喻能力的实践也具有广泛的借鉴意义.

在借鉴教育家的隐喻智慧的基础上,分别以课程、教师、学生为着眼点可以建构教学隐喻应用的基本框架.首先,作为文化精髓的中小学课程中蕴含着丰富的隐喻.这些隐喻在激发学生的学习兴趣,促进学生理解课程内容,渗透道德教化,沟通科学与人文等方面具有积极的教学意义.其次,教师自身的教学隐喻智慧至关重要.教师要提高教学隐喻的效果,需要关注“源域”和“目标域”的相似性,学生相关的知识和经验以及隐喻的新颖性和美善问题.最后,学生隐喻能力的提升是教学隐喻应用的旨归.教师可以结合具体的课程与教学,从隐喻的识别能力、理解能力和创造能力三个方面着手培养学生的隐喻能力.

此文是一篇初中生物学教学论文范文,为你的毕业论文提供有价值的参考.

初中生物学教学引用文献:

[1] 热门初中生物学教学论文选题 初中生物学教学毕业论文题目怎样定

[2] 初中生物学教学外文文献 初中生物学教学参考文献怎么写

[3] 初中生物学教学论文提纲模板 初中生物学教学论文大纲怎样写