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［摘 要］概念是反映事物本质属性的思维产物.在小学数学教学中,概念教学的关键是要把握概念本质,发展学生的数学思维.
［关键词］教学策略 概念本质 思维品质
［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2016）2３-071
概念是数学教学的基础和核心.在小学概念教学中,教师往往直接将概念告诉给学生,导致课堂思维含量不足,不利于学生的思维发展.基于此,我认为教师要立足概念本质,从思维品质出发,培养学生的思维能力.
一、巧用直观图示,提升思维广度
对于小学生来说,概念学习是基于思考而进行的,离不开已有的经验和直观材料.为此,教师要利用学习材料,巧用直观图示,将数与形结合,带领学生进行观察、分析、比较和判断,使学生的思维从直观形象阶段向抽象理性阶段过渡,从而有效建构知识体系,培养学生的横向联系能力.
例如,教学“认识假分数”时,如何让学生理解假分数的意义是教学的关键,也是难点所在.为此,我设计了这样的教学活动：先让学生说出几个真分数,如1/2、2/3、3/4.然后出示图１,让学生思考“这几个分数表示什么意思?这几个分数在数轴线上如何表示?这几个分数和真分数有什么区别?这样的分数叫什么?这几个分数比１大还是比１小?”等问题.
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通过引导,学生从直观的图示中理解了假分数的意义,而对真分数和假分数与１的关系有了清晰的认知,也由此触类旁通,对分数和真分数、假分数之间的关系有了一个基本的架构.
上述案例中,教师借助直观图示,将分数和图形有机结合起来,不但为学生提供了观察和体验的机会,而且帮助学生获得丰富的感性经验,对数学概念有了更深刻的认知,从而提升学生思维的广度,使其思维顺利过渡到抽象阶段,完成了概念的自主建构.
二、加强操作引导,提升思维深度
心理学家皮亚杰认为活动是认知的基础,智慧始于动作.对学生来说,教师单方面的传授,并不能成为学生数学学习的坚固基石.学生经常犯以偏概全的错误,究其原因在于学生缺乏深入客观事物内部的能力,不能抓住概念的本质和核心.对此,教师要加强操作引导,鼓励学生在动手实践中获得思维深度的提升.
例如,教学“长方形和正方形的特征”时,我在学生认识概念之后设计了三次在方格纸上画图的活动,如图２所示.第一次,我让学生随意画,思考：为什么画出的长方形和正方形的大小不一样?第二次,我让学生根据一条边画,思考：为什么画出来的长方形有大有小,但正方形却大小一致?第三次,我让学生根据指定的长度来画,思考：这个正方形是唯一的吗?学生通过三次画图,发现正方形只要知道一条边就能确定形状和大小,而长方形则需要知道相邻的两条边.
上述案例中,学生通过这种多维立体的操作活动,充分刺激了感官,让感觉和思维相辅相成,通过观察、比较和分析,有效提升了思维的深度.
三、设计思辨环节,提升思维高度
当学生对概念的本质属性有了一定的了解之后,教师还要设计思辨环节,带领学生利用所学概念解决问题,完善对概念的整体建构,培养思维的深刻性和批判性.
例如,教学“平移与旋转”时,我先出示图３,让学生观察并模仿这些动作,然后判断哪些是平移,哪些是旋转.根据观察和操作,学生很快得到了答案：“拨珠子是平移,转动方向盘是旋转.”但对时针和分针的运动到底是旋转还是平移,学生产生了争议.
这时我让学生开展辩论,举出足够的证据来证明自己的观点.认为是平移的同学的理由是：“旋转的要素是转起来,但钟摆绕着一个点,没有转起来.”认为是旋转的同学的理由是：“平移是沿着直线离开原来的位置,但钟摆始终绕着一个点,还会回到原来的位置上.”还有学生认为：“平移是直线移动,但钟摆摆动画出的是弧线.”
上述案例中,教师根据学情巧妙设计了思辨环节,鼓励学生敢于说,敢于质疑,将探索的主动权交给学生.通过思考和辨析,学生修正了错误认知,自主建构起平移和旋转的数学概念,提升了思维高度.
总之,在小学数学教学中,教师要从概念的本质内涵入手,着力发展学生的数学思维,使学生在深入理解概念的同时,提升思维的广度、深度和高度,发展数学能力.
（责编 吴美玲）
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