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第一篇论文摘要：高校教师教育教学能力发展与课堂教学模式创新——以陕西师范大学为例
教师的发展是学校发展的基础,教师创新能力的培养关乎人才创新、教育创新与国家创新.高校教师教育教学水平的提升是新时期高等教育质量提高的关键和保障.本文分析了现阶段我国高校教师教育教学能力发展的现状和存在的问题,提出新课程改革理念下高校教师教育教学能力发展的新内涵,指出教师教育教学能力发展必须与课堂教学模式创新结合,从而在课堂教学模式创新中锻炼教师的从教能力.同时,以陕西师范大学为例,介绍学校开展旨在促进青年教师专业发展的本科生课堂教学模式创新及实行青年教师教学导师制的情况.
第二篇摘要范文：基础教育英语教师教学能力及其发展研究
本研究以“结构性教师能力理论”、“教师能力三维度理论”及“基准性-鉴别性的二维教师胜任力理论”三大理论体系作为基本理论框架,利用文献研究法、案例研究法、访谈研究法及对比分析法对设定的问题展开研究.从基本理论依据、现有研究成果及优质教学实录与优秀教师案例中析出基础教育英语教师教学能力的构成,再对取得这些能力所要经历的现实途径进行详细论述,建构了在目前情况下基础教育英语教师教学能力发展的基本模式.最后,对教师教学能力的评价进行了论述,从而获得英语教师教学能力发展的有力保障,为教师和教学管理者提供参考.
基础教育英语教师教学能力及其发展既具有一般教师教学能力的共性,但其特殊性却是值得我们全面、深入地研究的,只有通过更具体的研究获得的成果才会有更具体的借鉴意义.教师的教学能力是教师各种能力中的一部分,而又是教师从业条件的核心.能力以知识和技能为基础,但又不同于知识和技能.“能力是个体心理特征,知识和技能都是能力的基本要素,缺乏必要的知识和技能,相应的能力也就不存在了.”（胡淑珍,2000）教师的教学能力是一般能力与特殊能力的结合,一般能力指教师的智力,特殊能力指教师在从事具体学科教学活动中所表现出来的能力.基础教育英语教师教学能力的特征不应在本质上有别于一般教师教学能力特征,即也应为科学性和艺术性的统一.但由于学科的特殊性,尤其是教学内容方面的差别,基础教育英语教师教学能力会呈现出特有的特征.单就教学能力的艺术性而言,一名教师的基本功在很大程度上取决于其语言基本功,而英语教师的教学内容又恰恰是语言,语言本身又极富艺术色彩,怎样在教学中将这一富有艺术性的教学内容通过语言本身,较有艺术感染力地教给学生,这要求语言教师必须具备比其它学科教师更好的语言艺术素养.所以艺术性在英语语言教师教学能力的特征中体现得更为鲜明.
研究英语教师教学能力发展的前提是厘清目前我国基础教育英语教师应具备哪些教学能力.回答这一问题必须要用科学的方法进行解决.首先,现有的研究成果中,虽主要是关于不分学科所有教师的教学能力,但鉴于教学的共性,可借鉴的价值当然不可忽视.其次,美国学者借用“好的教学”及“有效教学”得出教师教学能力的标准是值得利用的方法.这正是本研究中选取相关优质课堂教学视频进行分析和选择优秀教师进行问卷调查,从而析出基础教育英语教师教学能力结构所依据的重要方法.
通过对优秀英语教师课堂教学视频进行解构式分析后发现,基础教育英语教师教学能力除有一般教师教学能力的共性外,还表现出显著的学科教学的特殊性.首先,英语教师英语学科的基本功不仅是其发展教学能力的学科基础和前提,且在教师教学行动中成了教学能力的直接体现,如教师的英语语言基本功及课堂讲授能力等.因为教师职业素养中口头表达是核心,这恰恰与英语教师的学科基本功相关.因此,英语教师学科基本功应成为其教学能力不可分割的组成部分.其次,与别的学科不同的是,由于英语是一门国际通用语,英语作为外语或第二语言教学的理论和相关研究成果十分丰富,英语教师除了要了解教育学、心理学、教育测量与教育技术基本理论外,要想在教学方面与国际同行同步,使自己真正具备英语教学的能力,必须要学习和熟悉英语作为外语或第二语言教学的理论与相关研究成果,丰富自己对英语教学各方面的认知,为科学发展教学能力打下坚实基础.第三,英语课堂教学的操作,尤其是基础教育英语教学,与其它学科教学也有很大差别.英语学习者在完成一项具体任务中使用所学语言会大大增强学习效果,这就要求英语教师要设计大量的训练任务并在课堂上进行有效组织和操作,这无疑比单纯讲授提高了教学难度.第四,英语学科教学与其它学科相比在教学研究上也有着特殊要求,英语教师的教学研究能力直接影响其教学能力的发展,是其教学能力的一个重要部分,对英语教师来说,无教研难成名师.因此,英语教师必须大量研读外语或第二语言教学方面丰富的研究成果,对教学进行认真研究,使教研在教学能力发展上发挥重要作用.
利用已设问卷与自述问卷结合的方法对四名优秀中学英语教师进行调查的结果显示,由于已设问卷建立在充分研读文献和教学视频分析的基础上,对基础教育英语教师教学能力覆盖全面,设项细化,被调查教师在自述问卷中对教学能力的补充非常有限.通过综合分析和归纳,本研究总结出了基础教育英语教师教学能力基本构成,共分七大部分,即英语学科知识和技能、教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力、教学评价能力、教学研究能力及教学智慧.每类别中细分为不同的能力要素,共计76项.这一能力构成可供英语教师在发展自身的教学能力以及教学管理者对教师的教学进行评价时进行参考.
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清楚了教师教学能力的构成,研究教师的教学能力发展才成为可能.基础教育英语教师教学能力发展是一项分阶段、系统性的工程,应分为职前教育和职后培训,职后培训又分为他主培训和自主发展.本文指出了目前基础教育英语教师职前培养过程中存在的明显制约教师在教学启蒙阶段教学意识形成与教学能力发展的突出问题,对高师英语专业（一些高师院校英语专业除设置师范方向,还设置了其它方向,本文仅指师范或教师教育方向）培养方案课程设置中事关教师教学能力发展的教育类课程体系进行了重建,对教育类课程总量及课程内容进行了具体设计.提出了学时数为520（占总学时20%）,包含16门必修课的课程设置建议.另外,本*调,师资教育教学机构与部门管理者素质水平、外语教育学学科地位、高专业化的教师教育师资队伍、师范生扎实的学科基本功及基于学生未来职业的实践性课程教学等方面的改革与提高都是影响教师职前培养质量的重要因素.
相关研究和本研究所作的问卷调查结果显示,目前英语教师的教学能力主要在入职后形成,这一方面反映了职后培训和提高的重要性,同时也暴露了职前教育存在的问题.本文以对中学教师的调查为依据,指出了目前英语教师职后培训的种种诟病,分析了其存在的原因并提出了相关改进建议.对目前实施的国家培训计划工程进行了分析,指出了这一即时实施的重要培训计划的重要意义,另外还阐述了大力发展教育硕士项目的必要性和重要作用.教师教学能力发展工程中还有一项十分重要的内容,即教师教学能力的自主发展,自主发展主要在入职后,但应着手于大学教育阶段,从大学教育开始,教师就应开始规划未来职业,入职前的基础若没打好,入职后的自主发展必然受到影响.自主发展首先要在教育教学观念与思想上使自己走在时代前列；要十分重视教学研究对教学能力发展的作用；以研究为基础养成良好的、常态化的教学反思习惯；在教学中要善于向他人学习,注重团队合作,谋求共同发展；最后,教学创新是教师在发展教学能力过程中永无止境的追求,也是教师教学智慧的反映,没有创新的教学必将失去发展的活力.
怎样衡量英语教师教学能力的发展水平靠的是对教师教学所作的合理评价,教学评价既是从管理角度对教师业绩进行考核的需要,更是教师教学能力发展自身的需求.因为客观合理的评价是对教师教学能力发展状况的真实反馈,也是对教师职业成效的认可或警示.任何缺乏监督和级评的能力都很难得到健康发展.本文提出借鉴美国“教师档案袋”评价方法,建立常规性的教师教学评价机制,定期对教师的教学进行检查和评价,对教师教学能力的发展起到监督和促进作用.
第三篇教师教育教学论文摘要：推进高校教师专业发展 提高教师教育教学能力
加强和加快以教师教育教学能力提升为核心的高校教师专业发展,是高校迫切需要开展的工作.针对目前我国高校普遍存在的教师教育教学能力与提高人才培养质量的现实需求不相适应的一系列问题,有必要借鉴发达国家教师发展的先进经验,建立专门的教师专业发展机构,为教师的教育教学能力发展提供培训和咨询服务,建立激励教师提升教育教学能力的机制,完善基层教学组织,健全老中青教师",传帮带",机制,并依托",本科教学工程",,全方位地采取措施,全面提高高校教师的教育教学能力.
第四篇教师教育教学论文摘要模板：中小学教师教育教学能力的内涵与结构
教师教育教学能力在教师资格认定中处于核心地位.教育教学能力可以界定为教师在教书育人过程中所必备的、随着从教时间的增加而发生质的动态变化的核心能力及其组合.依据对教学过程施加影响的直接性,教师教育教学能力由核心能力群和外生能力群两大部分构成.其中,核心能力群包括知识提取能力、教学监控能力与教学执行能力,外生能力群包括教学效能感、教学个性、职业性向.此外,教师职业生涯规划与管理能力对教育教学能力的发展起着整体监控与提升作用,也是影响教师教育教学能力的重要因素.
第五篇教师教育教学论文摘要怎么写：教师教学实践感研究
教师教学实践感是作为特定主体的教师所特有的,由于教学实践活动作为对象存在才产生出来的一种实践感,它在根本上是教师特有的理性化的对象性直觉思维能力.教学实践感是教学实践能力的基本表现形式,是教学实践能力之智力基础的核心,培养教师的教学实践感有助于教师教学实践能力的提升.为此,该论文把关注教师教学实践感作为对当前基础教育课程改革深化和教学创新之迫切的现实需要的一次尝试性的理论回应,以期使教学实践感研究成为感觉理论研究的深化和具体化,为进一步探讨其他教师理论问题提供理论支持,从而为重建教师主体性、确立教师教育价值打下基础,从思维上弥合教学理论与实践的裂缝,最终促成对教师专业成长及教师教育的整体认识深化.由于教学实践感几乎是一个全新的领域,该论文借鉴先贤前哲诸感觉学说所提供的丰富学术资源,主要尝试解决以下问题：一是厘清教学实践感的内涵、属性、特征及其机制；二是结合教师教学实践实际,探索教学实践感的现实价值及其培养策略、培养方式；三是进一步探讨教学实践感与教师教育之间的关系,提出教师教育的“教学实践感基点论”主张；四是明确教师教育贯彻教学实践感基点论的基本原则；最后昭明基于教师教学实践感培养的教师教育展望,为教师教学实践感的后续研究指明方向.
首先,该论文从教学作为一种人类实践的特殊性和感觉的实践性发展开始,讨论了教学实践感的内涵.在评析既有的“教学”界说、明确“教学”是指教师的“教”的基础上,基于汉语词源学考察,将“教学”重新界定为：一定社会历史文化情境中的教师,根据时*展的育人要求和规定,基于自我与社会关系的主观认识理解和现实社会的支持,遵循并利用人的天赋学习能力及其发展规律,通过呈现与自然、与社会和与自我等三重关系中的自我个体生命,示范性地激发、引导、促进学生的主体性学习,助其成长为人的实践活动.教学实践的特殊性,在于它是教师以神相感的生命示范活动.该论文接着指出,感觉是人类掌握世界的最基本实践形式,而实践感是感觉发展的最高级形态,是人把握实践的主要方式,是人对实践的理性化直觉思维能力,是人类掌握世界之感觉方式的实践性深化和具体化.一个教师只存在于他对自己的教学活动的感知中,他只能在对自己一次次的教学活动的感觉过程中确证自己的教师身份.该论文得出结论：教学实践感是以教学实践为对象的理性化的对象性直觉思维能力,是教师作为人的一般感觉在教学实践塑造下实践性发展的最高级形态,既是教师把握教学实践的主要方式,也是教师职业生存的最小生命单元,表现为教学直觉认知能力、教学直觉判断能力和教学直觉构形能力等的辩证统一.教学实践感也有复杂多样的“社会感官形态”,如教学主体感、教学对象感、教学环境感,等等,既是教师感觉社会历史化发展的产物,又在教师的教学实践中继续向前发展着,始终保持着感性形态.该论文还对教学实践感作了概念辨正,指出教学实践感既不是教师的教学知识,也不是教师的教学机智或教学智慧,更不是人在实践过程中的情绪反应；并强调在教师教育领域,“教学实践感”将是一个随着时间不断流变的概念,它的内涵与外延会在流变中逐步变化、丰富、清晰,对它的认识是一个不断深化的过程.
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接着,该论文就教学实践感的特征、属性和机制进行了详细探讨,指出教学实践感是感性与理性的统一、主观性与客观性的统一、科学性与人文性的统一、历史继承性与创造发展性的统一,以及其生成发展的非逻辑性、功能发挥的直接性、实时监控性和把握教学实践的有机整体性,明确教学实践感是教学实践各构成要素及其整体对象化的结果,就其生成来说,神经活动习性化是其生理性机制,实践思维意志化与小群体交往是其社会性机制；就其作用机制而言,则一方面是生理感官和社会感官的分工协作,另一方面是以普遍统率特殊和以个别体现整体相统一.至此,该论文为理解教学实践感提供了一个清晰的框架.
其次,该论文分析了教学实践感的影响因素,指出在主体性方面,教师身份角色意识是教学实践感的内在动力源,教学生活体验是教学实践感的主观内容源,专业文化素养是教学实践感的主观内环境,教育教学理念是教学实践感的内在指南,职业生存理想是教学实践感的精神旨归；在客观性方面,教学环境是教学实践感生成的客观时空,教学理论是教学实践感的客观化了的主观性事实基础,教学形式是教学实践感的客观对应物.在此基础上,该论文对教学实践感的培养进行了大胆构想,认为依据感性思维与理性思维互补发展原理,感官感觉之间叠加代偿、互渗互扩、互核互证原理,以及感知目标孤立化与对象要素、属性呈现多元化互补原理,对教学实践感的培养可以根据其“社会感觉器官”进行感知目标孤立化的训育,如教师角色感训育、教学对象感训育、教材感训育、教学环境感训育、教学形式感训育、教学理论感,等等,并提出了“三习”交互并举、“四化”同步升华的培养策略,以及教学观摩、教学案例分析、教学反思等多种形式的教学事实感知、以冥想为主要形式的视觉-运动行为演练法(VMBR)、以亲历为特征的实践教学,以及撰写教学实践感随笔等培养方式,从而为自觉培育教师教学实践感、充分利用教师教学实践感为教学实践服务提供相应的依据.
再次,该论文进一步探讨了教学实践感与教师教育之间的关系.在审视批判传统教师教育在指导思想上囿限于“知识中心论”、在课程观、教学观上游离于教师、在教师学习评价观上偏重于培养“知识人”等偏颇之后,提出了教师教育的“教学实践感基点论”主张,认为与知识相比,教学实践感是教师教学能力生成的更基本的起点和来源,它造就一个人的教师志向和选择.教学实践感的生成、发展和丰富最能体现教学与教师的生命之一体性关联,因而教师教育应当聚焦于教学实践,以教师的教学实践感为基点,以教学过程激活教师感觉,以提高教师感觉素质、丰富和发展教师作为人的职业化生存感觉即教学实践感为首要任务,在此基础上辅以教学理论知识的学习以及有关的技术训练,发展教学思维,培养教学能力,生成教学理论,乃至形成教学思想.
该论文还对“教学实践感基点论”的教师教育作了哲学、心理学和教育学的诠释.从哲学看,教学实践感是教师整体生命之所属,任何知识、理论都必须经过感觉化才能对现实实践起作用,教师教育通过教学活动将教师培养成人,必须致力于教学实践感的培养,即以教学实践感为基点,使教师的教学实践感“由片面而全面、由肤浅而深刻、由贫乏而丰富、由迟钝而灵敏”.从心理学看,教师教育的主要任务就是培养和发展教师创造性解决教学实践问题的能力,培养教师的教学实践感有助于教师教学实践能力的提升,对教师开展教学活动提供启示.批判地继承、借鉴于既有教学认识的理论成果,吸收间接经验丰富自身,正是使教学实践感得以广化、深化、美化和敏化的重要途径,但必须以成功的教学案例作为培养教师教学实践感的*.从教育学看,教学实践感作为“认识性的感觉”,以审美为最高境界.教师教育应是以经验课程为主的“解放教育”,而不是“驯化教育”.教学实践感基点论是对“知识中心论”的科学扬弃,是教师教育的新方向.该论文还进一步指出,教师教育是一个创造教学实践感的工程,高品质的教学实践感是教师素质的核心.因此,教师教育贯彻教学实践感基点论要遵循教师中心、教学对象化、感性发展与理性提升同步和实践主导等基本原则.
最后,该论文基于教师教育转向“回到教师本身”的时代态势,从将教师教育实践重心下移到教学实践感培养,将教学实践感培育课程化以构建感性与理性一体化的教师教育课程体系,从测评上将教学实践感“客观化”并纳入资格考核范围以推进教师资格制度进一步完善等三个方面,作了走向基于教学实践感的教师教育的实践展望,为教师教学实践感的后续研究指出了一个参考方向.
第六篇摘要范文：高等职业教育教师课堂教学敏感研究
在长期的高职教育教学实践中,笔者深感教学敏感在开展有效课堂教学中的必要性和重要性.在全面建设小康社会的实施阶段,经济转型提速升级的任务艰巨,其间离不开科技与人才的支撑,而以培养高等技术应用型专门人才为己任的高职教育不可或缺.现实中,高职教育存在很多问题：办学设施设备条件较差,教学管理滞后,教师整体素质不能满足教学需要,等等.近年来,高职教育问题丛生,矛盾凸现,有的教师得过且过,有的学生无所事事,有的学校苟且度日.一方面,一些教师授课倾向于因循守旧,职业倦怠情绪明显；另一方面,一些学生厌学情绪浓,只想混个文凭.为此,本选题立足于高职教育的课堂教学,以教学敏感为契入点,尝试寻求*问题之道,为高职教育注入新的生机和活力.马克斯·,范梅南有一段关于教育的文字描述：我们为一个孩子擦鼻涕时,如果是别人的孩子,我们更多的感觉是在擦鼻涕,而如果是自己的孩子,我们则感觉在擦孩子.透过这段文字,我们悟出这样一个道理：对于同一对象和同一事件,基于不同的认知而形成迥异的心理感受,其行为方式和结果也会明显不同.精于教学敏感的教师,就能保持一颗“擦鼻涕如同感觉在擦孩子”的心,在教学时长袖善舞,灵活把握分寸,建构有效课堂.
当前,教育界关于教学方法、教学手段、教学艺术和教学模式的研究较多,而教学敏感作为教学主体的一种基本素质却鲜有提及.究其原因,可能教学敏感作为一种自然的心理活动顺理成章,容易被忽视；另外,一些研究者也容易把它与教学机智、教学智慧等混为一谈,认为并无多大研究的必要.鉴于此,本论采用了文献调查、问卷访谈、课堂观察、比较分析、系统论证等研究方法,以高职课堂教学为载体,在深入探讨高职课堂教学存在问题的基础上,进一步以问题意识为驱动,寻求以高职教师的“教学敏感”作为解决问题的突破口,然后从理论和运用两个层面对教学敏感的本质、三重表征、价值效用、影响因素以及生成路径等进行深入探讨,充分论述其必要性与可能性,以期建构教学敏感的理论.在研究的具体实施中,首先搜集大量国内外有关教学敏感的文献资料,在文献研究的基础上,确定本课题的研究目标、主要研究问题、研究方式方法与基本假设等.其次,深入课堂捕捉与课堂教学敏感直接相关的研究因子,进一步开展相关问题研究.把高职课堂作为调查研究的平台,通过观摩优秀教师的课堂教学、对师生双方的跟踪访谈等手段,弄清课堂“教学敏感”基本问题的发生发展以及相关条件等.再次,在系统梳理教学敏感基本问题的基础上,尝试建构其理论.最后,展望高职课堂教学敏感的理论应用及实践推广,以期在未来的教学实践中继续推进教学敏感的理论应用及实证研究.
绪论部分,首先阐明问题缘起：是高职课堂教学改革情势所需,也是笔者长期教学实践的思考所致.接着论述国内外对本论题研究的现状以及理论基础,以此为逻辑起点,明确研究思路、方法手段、基本内容和结构框架.最后简要介绍本论的价值以及创新点.
第一章对高职课堂教学的相关理论进行深入剖析,认为高职课堂教学是职业教育的主阵地,是培养高职学生职业道德、理论素养和专业技能的根本途径.然而,无论是高职教师的整体素质还是高职课堂教学都存在着或多或少的问题,并且在一定程度上制约着高职教育的健康发展.在高职硬件设施及教学条件短期内难以根本扭转的情势下,有效整合及发挥高职教育的软实力就显得尤为重要,于是关于教学敏感研究的必要性和紧迫性便呼之欲出.这部分旨在说明与教学敏感直接关联的高职课堂教学,是教学敏感研究的知识铺垫和逻辑前提.
第二章深入探讨教学敏感的本质.一方面,阐释了教学敏感的深刻内涵和特征,即教学敏感是教师在课堂教学中审时度势,关注和及时发现学生心理变化的细节,恰当把握教学时机,创设师生良好心理互动,促进学生自主学习的心理活动.另一方面,剖析和论述高职教师教学敏感的基本特征：即独特性、*性、能量二重性和实践性.其中,独特性体现在教学主体的特殊性和高职教学情境的职业性.*性是指在教学交往中,教学敏感犹如一种特殊的媒介,把教师课堂教学的心理活动与行为效果有机连接在一起.能量二重性是指教学敏感的“正能量”与“负能量”.实践性是指教学敏感源于教学实践,并运用于课堂教学实践.
第三章基于对教学敏感的课堂案例分析,揭示教学敏感的表征与形态.教学敏感是在长期累积的教学经验与感悟的基础上以自我反思的方式将内隐在教师头脑中的“教学观念”与教学行为有机结合的教学意识；是课堂教学中教师特殊的、情境性认知能力的体现,是教学理论与实践、教学经验与感悟的不断融合的动态呈现.教学敏感的心理表征即引起教学敏感心理活动的外在表现形式,包括情境的场域性、语言的感染性及思维的非线性.教学敏感具有从低层到高层逐渐发展过渡的、相互影响的、开放的动态生成机制,其中最低层的是生物学层次的教学敏感,中间层的是心理学层次的教学敏感,最高层的是社会学层次的教学敏感.
第四章对教学敏感的价值效用进行了深入研究.从教育及职业教育的价值入手,探讨高职教师在高职教育中承担的特殊角色,以此说明有效运用教学敏感的功能与作用.从高职教师的角度看,教学敏感的价值主要包括增强教师课程的把控意识、提高教师课堂的策略意识、激发教师课堂语言的运用意识.从学生学习的视角分析,教学敏感的价值体现：学会控制自己的学习,成为自我指导的学习者；拓展职业能力,成为高素质的技术型人才.通过教学敏感的案例分析,从实践层面进一步佐证优秀教师的教学敏感对提升课堂教学质量的重要价值.
第五章关于教学敏感的影响因素分析,主要涉及两个方面：一方面是教师自身的内部因素,即教师的角色认同、认知结构、非认知结构以及师德自律的现实境遇；另一方面是外部因素,即高职教学环境的系统构建.教学敏感意识的形成不可能一蹴而就,而是教育主体持续不断的“体验-反思-行动”的结果,是长期课堂教学实践的结晶.教学敏感生成的外部因素是客观存在的,主要包括政策因素、文化因素、教学环境因素、动力因素等.
第六章深入研究了教学敏感的生成路径.首先探讨课堂教学敏感生成的相关理论,以及形成过程的四个环节：知识和经验储备、课堂观察或自我反思、萌芽与生长、外化系列行动.这些环节不是相互孤立、割裂的,而是密切联系、相互影响的逻辑进程.然后,接着探讨了教学敏感生成的三条路径：一是教师课堂反省,二是教师自我效能,三是教师专业发展.
本研究得到以下研究结论：第一,教学敏感作为一项教学艺术或教学策略,由于自然生成而致使其重要性常常为人们所忽视,但教学敏感客观地存在于很多教师身上并被他们自觉或不自觉地用于教学实践中.第二,通过问卷调查、课堂观察、课后访谈、文献研究及论证分析,可知优秀教师的教学敏感意识较一般普通教师高,经验丰富教师的教学敏感意识较新新入职的教师强.教学敏感在高职优秀教师的教学实践中突出显现,它形成于课堂教学实践并有待在课堂教学实践中发展完善.第三,教学敏感不是一蹴而就的产物,是教师较长时间历练和有意而为的习得性品质.教学敏感的理论探讨仅处于起步阶段,甚至连涉及的一些重要问题还难以形成共识,这些都有待在以后的教学实践中加以充实和完善.
第七篇教师教育教学论文摘要范文：基础教育课程改革中的教师信念研究
教育振兴国家的目标要求教师具有完善而坚定的育人信念,基础教育课程改革的当下任务也需要教师拥有科学的教育教学信念.本研究在国内外有关教师信念研究的基础上,对教师信念的内涵、结构及其构成要素之间的关系进行了进一步的理论探讨；以我国新一轮基础教育课程改革为背景,对当下教师的信念现状及存在问题进行了现实关照；以中国教师信念发展的历史文化变迁为背景,对造成当下教师信念问题的历史文化因素、教师信念教育因素及社会现状等方面的影响进行了较为全面的分析,并以此为依据提出了基础教育新教师的信念内容体系.最后,对当下的职前教师信念教育与在职教师信念导引提出了具体建议.
本研究认为,教师信念是教师个体所确信的、对其教育教学行为起到间接和直接支配作用的一系列观念.其中包括：教师对自我生命价值的认识,对自己所从事职业之社会价值的认识和理想追求,对达成自己人生及职业理想之途径的选择和判断,以及教师对自己所教学科课程与教学的意义、教育教学方式与策略的认识和选择.完善的教师信念应当由三个不同层面的内容构成：首先为生命信仰层,包括教师对生命及其最高价值追求的认识；其次为教育信念层,包括教师对自己所从事职业之社会价值的认识；再次为教学信念层,包括教师对所在学科教学完成教育责任之特殊作用与实现途径的认识.在上述三个层面的教师信念内容构成中,教师对自身所从事职业之社会价值的认识为最核心部分.它是教师将自己的生命信仰、社会理想与自己所从事的教学实践活动结合起来认识与思考的结果,是教师信念的主干.其中应当包含教师对人与社会的认识,对学校教育价值的认识、对学生及其成长需求的认识,也决定了教师如何认识自身在特定课程与教学中的作用和实践策略的选择.
在上述理论认识基础上,本研究对基础教育课程改革实施中的教师信念现状进行了田野研究.通过对研究对象的访谈与课堂观察,本研究发现,不同层次教师之间所持教育教学信念内容存在明显的差别：成就卓越的教师的信念结构完善且具有抗击不良影响的强度,他们可以将自身的人生信仰、个人价值追求与其职业价值追求紧密地结合起来.普通教师中有部分教师信念结构较为完善但强度欠缺,抗干扰与抗击打能力较弱.另一部分教师则存在明显的教师信念残损现象.这些问题都明显影响到了其课堂教学的策略选择与行为表现,成为课堂教学变革与实现课程改革目标的障碍.本研究认为,目前教师信念所存在的问题可以归结为以下两个方面：一方面为教师信念结构的残缺,表现为教师生命信仰的缺失与教育教学信念的残损；另一方面为教师正确信念强度的欠缺,表现为教师在应对周围环境的不利因素与各种变革过程中,缺少对特定教育价值观的坚守.
为寻求教师信念存在问题产生的深层次原因,本研究从中国历史文化发展对教育的影响、当代教育因素影响及社会因素影响三个角度,来探求今日教师信念存在问题形成的根源.本研究认为,中国历史发展过程中对传统文化的过度否定,对西方教育内容的片面引进,致使教师群体丧失了其原有的文化信仰与对教育之终极目标的理解.当代基础教育与教师教育对于知识技能的追求,对“人的问题”及对受教育者情感教育的忽略,使得职前教师的信念形成缺乏有效的引导；当代消费主义价值观、不恰当的管理体制及其影响下学校内部多方利益的冲突,对在职教师信念的发展造成了消极影响.
结合基础教育教师职业的特殊要求,本研究提出了基础教育教师所需的教师信念内容体系.本研究认为,基础教育教师的信念,应当包括以本民族的优秀传统文化与世界优秀文化中普遍包含的价值观为核心价值取向的生命信仰,以善、真、美为根基的教育信念,以及以儿童生命的可持续发展为实践导向的教学信念.
在以上理论探讨与现实问题把握的基础上,本研究建议,教师教育首先应当从理念上重视教师信念的引领与守护,努力寻求教师信念教育的有效策略.同时提出教师信念培育与导引的具体措施：职前教师信念培育方面,完善教师信念教育的内容,调整教师信念教育的方式；在职教师信念引导方面,强调以校长为主的学校管理者作为教师信念引导主体的重要责任,建议其通过符合教师心理特定与教育规律的教师管理方式,来引导与支持在职教师信念的健康发展.同时,呼吁社会为教师信念的健康发展提供所需的精神支持.
第八篇教师教育教学论文摘要格式：教师教育教学发展视角下的高校教学团队建设探讨
随着知识经济时代的到来和我国高等教育发展大众化进程的加速,通过促进高校教师教育教学发展来提高高等教育质量,已经成为我国高等教育改革向纵深发展的要务.教学团队在提高教师专业自主发展的内驱力、提升教师的教学实践能力、实现教师群体专业发展等方面具有十分重要的作用.基于教师教育教学发展的教学团队建设应从组织变革、制度创新、资源支持、文化构建等方面入手.
第九篇教师教育教学论文摘要：基于教师教育专业发展的高校教学团队建设探讨
高校教师的专业发展对于提升高等教育质量至关重要.由于我国高校教师的教育专业发展基本被忽视,因此加速高校教师的教育专业发展显得尤为迫切.教学团队在激发教师教育专业发展的积极性、建构教师的教学实践知识、拓展教师教育专业发展的学习资源等方面发挥着十分重要的作用.建设高水平教学团队应从遴选团队带头人、合理配置团队成员、建立共同愿景、营造合作文化、完善教学评价方法等方面入手.
第十篇摘要范文：教师资格制度与教师教育教学能力关系的研究
随着社会的发展,人们对教育的需求和要求越来越高,与此同时,对于教师的要求也随之增高.因此我国在1986年4月12日,第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》,确立全国所有从事教师职业的人员必须获得教师资格证,教师职业许可制度首次登上了教育法的舞台.并于2001年国家正式启动了全面实施教师资格制度工作.其根本目的就是为了促进教师队伍的质量,用高质量的教师队伍来培养出高质量的下一代.在教师资格证实行了十余年的时间里,教师资格证认证制度是否发挥其预期达到的目标,或者说在多大程度上提高了教师队伍的质量,是我们值得关注的问题.
本论文一共分为四个章节,从不同方面并且结合实际问卷调查分析帮助我们更深入的了解教师资*与教师教育教学能力的关系.
第一部分为绪论,主要分析目前国内外对于教师资*的研究结果,此外还对本论文中涉及到的核心概念和研究方法进行阐述.
第二部分主要阐述了四个方面的内容,首先介绍了我国教师资*的发展历程,其次,我从不同方面对比了陕西、四川、河南三个省市教师资*的异同,并实际采访了参加相应省市教师资*的考生,结合实例分析不同省市教师资*的优缺点.最后主要阐述教师教育教学能力所包含的内容以及提高教师教育教育能力的途径,从中发现教师资格制度与教师教育教学能力的关系,为下面的内容打下伏笔.
第三部分是本论文的核心部分,主要通过问卷调查的方法深入探究了教师资格证制度与教师教育教学能力的关系,利用SPSS对问卷进行相应的分析,通过对比三种不同途径获得教师资格证的教师所带班级的学生一年前成绩与一年后成绩的变化,分析教师资格证在多大程度上促进了教师教育教学能力的提高,哪些因素阻碍了教师资格证制度最大作用的发挥,通过问卷调查的结果揭示两者之间的关系.
第四部分主要针对我们问卷分析的结果对我国教师资格证的改革提出了四点建议,同时分析了我国教师资格证制度的最近改革的措施,发现我国教师资格证制度正在不断发展不断完善,今后一定能在最大程度上促进教师队伍质量的提高.
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