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第一篇幼儿园游戏教育论文范文参考：幼儿园游戏教学研究
游戏是幼儿最基本的活动.幼儿园游戏教学是将游戏的机制引入到教学活动中,不是游戏与教学的简单相加,而是在游戏与学习的联结点上,将游戏与学习统一起来.幼儿园游戏被纳入教学活动的范畴,以幼儿的主动学习和主体性发展为主要特征,体现生动活泼、积极主动、兴趣与能力并重的具有时代特色的教学活动范式.
本论文通过对游戏教学的历史考察,梳理了中西方游戏教学研究发展的历史脉络,分析了游戏教学的研究尚不成体系、其基础理论研究相当薄弱的背景原因,引发出对我国幼儿园游戏教学中存在问题的现状调查.在幼儿园中游戏与教学的长期分离、游戏教学的环境创设困难重重、游戏教学的指导存在着潜在的危险等都涉及教学价值观念的深层原因.游戏教学的理论追索有助于理清游戏教学的本质特征.通过对游戏与教学、课程的合理整合,指出游戏教学过程不仅仅是幼儿园课程的实施过程,而且也是教师与幼儿共同参与的课程建构过程.幼儿在游戏过程中不仅可以获得与学科或与幼儿身心发展有关的学习经验,而且游戏活动本身的方式方法就是幼儿学习的对象与内容,被看作幼儿园课程的“内容”.游戏不仅是课程实施的途径,也是课程生成的重要源泉.游戏教学的基本原则是真正依据游戏中的幼儿生理心理规律,选择、创设游戏和安排好游戏的难易和先后；游戏教学的基本任务是通过集体和个别的游戏过程达到一定的身心成长目标；游戏教学的目标,对于作为游戏主体的儿童来说,游戏教学的目标是内在的,为游戏而游戏,而对于教育者来说,游戏教学是儿童发展的手段,即游戏教学的外在目标——发展目标.游戏既是目的,又成为手段.游戏能在多大程度上与教学和谐相融,依赖于目的和手段的这种协调一致.要使游戏最大程度发挥它独特的教育性,发挥其别的活动无可替代的功能,那便要让游戏成为游戏.只有这样,它才能获得最佳的发展效果.也就是,只有当它本身是儿童活动的内在目标时,它才是最合适的教学手段.游戏教学的提出以心理学理论研究、学习理论研究 、脑科学研究和马克思主义的活动学说为理论基石.本论文分析整理了幼儿园游戏教学活动的类型及与其相互适应的幼儿的学习方式,设计出游戏教学的师生互动的教学模式、指导策略与评价体系.在游戏过程中发生着以幼儿主动学习为特征的各种类型的学习活动.游戏是儿童学习的重要途径,在游戏活动中幼儿可以获得多方面的经验.儿童用自己熟悉的图式去整合外部的信息,同时通过学习又可进一步调整和发展自己的图式,使他们的认知结构逐步得以发展和完善起来.在游戏教学中所开展的同伴之间的交往活动是促进他们早期社会性行为的一种重要的契机.在游戏教学中儿童在自觉或不自觉中进行各种尝试,积累体验,为选择最适宜的发展道路奠定基础.游戏教学互动模式以主体性发展为核心,游戏活动为重点,兴趣乐学为动力,师生互动为前提,由告诉式教学向探究式教学转变、由认知性教学向交往性教学转变、由抽象化教学向形象化教学转变.游戏教学目标是潜在的、具有弹性的.教师的目标不能直接成为对幼儿活动的显性要求,教师将教育意图客体化,即一是将教学目标隐含在为幼儿提供的环境中,二是把教育要求转化为幼儿的需要,通过幼儿与环境的作用,通过幼儿满足需要的主动活动来实现目标.游戏教学评价关注幼儿是否有主动学习的态度和倾向,幼儿是否选择适合他自己的活动方式,幼儿在游戏中是否主动学习,对幼儿发展评价强调多元价值取向,关注幼儿解决问题的动态过程；关注教师自我评价的积极性和主动性.游戏教学的最终目的是要培养幼儿的游戏意识、游戏能力、游戏习惯和游戏性的个性品质.通过实行游戏教学,幼儿将获得举重若轻的心性、处变不惊的心态、灵活机巧的心智、幽默坦然的心境和乐观向上的志趣.第二篇幼儿园游戏教育论文样文：3-6岁幼儿健全人格发展的教育促进研究
人格的完善是教育永恒的追求,塑造健全人格是当前教育倡导的方向.目前,国外关于人格培养主要集中在对人格缺陷患者的干预和对青少年群体道德品质的培养两个方面.而国内对于人格的培养研究多以理论探讨为主,实验研究相对较少.对人格特质的培养研究多,对整体人格的塑造少.在研究对象上,对大学生群体关注多,对幼儿群体关注少.幼儿期是个体人格开始形成时期,也是多种人格特质发展的关键期,早期形成的个性品质影响人一生的学习、生活和工作.我们应立足于幼儿的身心特点,以社会发展的需要为参考,以幼儿人格理论研究为基础,构建有效的人格教育体系,以促进幼儿健全人格的发展.
研究1：幼儿健全人格发展目标的构建.本研究首先明确了幼儿健全人格教育的意义及原则,然后编制了幼儿健全人格培养目标确立的教师评定问卷,让幼儿教师对问卷中列出的15个幼儿人格特质项进行重要性排序,通过重复测量方差分析,研究确定了幼儿健全人格发展的总目标.以总目标为依据,通过文献分析法和问卷调查法,又提出了幼儿健全人格发展的年龄阶段目标.
研究2：幼儿健全人格教育游戏活动库设计.本研究以发展幼儿的积极人格特质为目标,以幼儿人格发展的关键期和年龄阶段目标为依据,以游戏为教育载体,为3~6岁幼儿设计人格教育游戏库.通过一系列的修订方法最终确定了54个人格教育游戏,并通过预实验进一步完善和检验了人格教育游戏.
研究3：幼儿健全人格促进的教育现场实验.本研究以人格教育游戏库为自变量,以幼儿人格发展为因变量,使用问卷评定和情境实验两种测评方式,在一所幼儿园的小、中、大班分别选择实验班和控制班开展半年的教育现场实验,以此验证人格教育游戏的有效性.
研究4：幼儿健全人格培养的事件相关电位研究——基于自我控制的分析.本研究以幼儿人格结构中的核心特质——自我控制为测量的因变量,选择实验组和对照组幼儿进行现场实验,采用Go/Nogo实验任务范式,考察自我控制游戏训练对幼儿神经生理变化的影响情况,进一步从生理角度揭示了人格教育游戏的有效性.
研究主要得出以下结论：
1.幼儿健全人格的发展关系到幼儿未来的终身发展,健全人格教育应从幼儿期开始,并贯彻以幼儿为本、以社会为本和以知识为本三个本位于一体的原则.
2.幼儿人格结构是幼儿健全人格教育的重要理论依据.幼儿健全人格发展的目标是幼儿人格结构中的典型积极人格特质的发展,即为认真尽责,自我控制,诚实礼貌,合作交往,自主进取,自尊自信,情绪适应,同情助人,探索创造的和谐发展.
3.幼儿健全人格发展具有年龄阶段性和发展的关键期,应依据各人格特质的年龄特点、当前国家关于幼儿发展的相关条例和幼儿园教育实际提出幼儿健全人格发展的年龄阶段目标.
4.幼儿健全人格教育应选择最佳的教育载体,游戏自身所具有的体验性和教育性使其能够成为幼儿健全人格教育的最佳载体.
5.幼儿健全人格教育实践的关键在于设计有效的教育实验因子.综合维果茨基的最近发展区理论、积极心理学的人格培养理论和发展的关键期理论,以发展幼儿积极人格特质为目标,依据幼儿积极人格特质发展的年龄特点和关键期设计的54个人格教育游戏是有效的,能够作为幼儿健全人格教育实验的自变量.
6.采用准实验设计,运用问卷评定和情境实验评定两种方式开展的小、中、大班三个年级的教育现场实验说明了人格教育游戏能够促进幼儿健全人格的发展,两种评定方式的结果基本一致.
7.自我控制作为幼儿健全人格发展的重要目标,其既受生理成熟的影响,也受到教育等外在因素的作用,实验组对照组幼儿实验前后的Nogo-N2和Nogo-P3成分的平均波幅变化情况说明了自我控制游戏对幼儿的神经生理改变的影响,也进一步证实了人格教育游戏的有效性.
第三篇幼儿园游戏教育论文范文模板：幼儿园课程实施现状与特征的个案研究
随着幼儿园课程改革的不断深入,幼儿园课程实施的研究逐渐引起人们的关注.作为幼儿园课程中的一个重要问题,幼儿园课程实施是幼儿园课程目标实现的一个重要环节,是在国家关于幼儿教育政策及理念指导下,根据儿童身心发展规律及幼儿园实际情况进行课程设计,并将计划形态的课程经过教师的理解与转换,与儿童发生直接联系、真正对儿童产生教育影响的过程.
2001年教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要(试行)》,在新的课程理念的指导下将幼儿园课程划分为五个领域：健康、语言、科学、社会和艺术,并下发各地幼儿园进行实施.本研究梳理了关于课程设计、实施和幼儿园课程及实施的研究文献,针对几所幼儿园课程设计和一所幼儿园课程实施的状况,采用质性研究的个案研究方式,通过实地观察、正式与非正式访谈、文件分析等多种方法,进行多方面的资料收集,进而对研究资料进行归纳、整理与分析.论文包括八个部分：
第一章,导论.阐明问题源起与研究的意义；明确研究目的与研究问题；说明研究方法；阐述研究范围与研究限制.
第二章,文献探讨.对课程、课程实施、幼儿园课程及幼儿园课程实施的相关文献进行分析、归纳.
第三章,研究的历程.包括明确研究问题,进入研究现场,对资料的收集与分析和研究的效度.
第四章,幼儿园课程设计的状况及分析.先对几所幼儿园课程设计的状况进行了描述和分析；然后对个案幼儿园课程设计的状况从课程设计理念及目标、课程内容的选择、课程的组织、课程的评价等方面进行描述.
第五章,幼儿园课程实际运行的状况.分别对生活类课程实际运行的状况、教育类课程实际运行的状况、游戏类课程实际运行的状况进行描述与分析.并对幼儿园课程评价的实际运行状况进行了描述.
第六章,幼儿园课程实施的特征.从幼儿园课程设计、幼儿园课程实际运行、幼儿园课程评价三个方面归纳总结了幼儿园课程实施的特征.
第七章,幼儿园课程实施的影响因素.分析总结出对幼儿园课程实施有影响的主要因素：国家关于幼儿教育的政策、社会与家长、幼儿园自身、幼儿园园长、幼儿园教师与幼儿.
第八章,结论与建议.通过上面的分析,归纳得出研究的结论,并针对研究结论提出相应的建议.
第四篇幼儿园游戏教育论文范例：教育人类学视野下的彝族儿童民间游戏研究
儿童游戏在儿童身心发展、文化形成和价值观定位等方面发挥着巨大作用.但是,随着我国工业化和城市化的进程愈演愈烈,儿童游戏的种类、场地和时间不断减少.更令人担忧的是,当代儿童尤其是城市儿童的游戏,在各种因素的影响下,出现了扭曲儿童纯真天性、背离儿童原本生活和疏远大自然的危险倾向.国内教育界对此有所警觉,但相关研究并不多见.
国内儿童游戏研究主要由两个部分构成.一是幼儿教育界针对幼儿园内儿童游戏的研究,二是民俗学针对儿童民间游戏的研究.心理学界、教育学界、文化人类学界以及其他社会科学学科,也有对儿童游戏和儿童民间游戏的研究,但尚未形成自己的系统和规模.传统的儿童民间游戏大多符合儿童天性并贴近大自然,有益于儿童发展和教育.可是,我国目前的儿童游戏研究者,大多工作在教育机构和研究机构,受各种条件的限制,真正深入到农村、山区尤其是少数民族地区做案例调查和参与观察的并不多.实际上,儿童民间游戏研究特别需要从儿童真实的生活背景出发,把握儿童民间游戏的性质和现实,从而真正探讨出它们对儿童发展和教育的功能和价值.https://www.mbalunwen.net/jiazhi/93779.html
本研究从教育人类学的角度,采用文献法、田野工作和访谈法、文化人类学的比较方法,对彝族儿童民间游戏进行了系统考察和探讨.田野工作和访谈的地点在贵州六盘水地区、云南石林彝族自治县、云南楚雄彝族自治州和四川凉山彝族自治州的民族研究机构、彝族聚居的乡寨和彝族儿童的学校. 通过对游戏以及民间游戏概念的梳理,本文提出,彝族儿童民间游戏是流传和流行于彝族地区民间的,彝族儿童在日常生活中自愿和自由嬉戏、玩耍与娱乐的活动.它不需要专门的教学程序和指导.这些游戏既有世代相传的文化传统特色和民族特性,也有当*展出来的时代特色和各民族共性；既有因儿童天性表现出的普世性,也有因人文地理因素而表现出的地方性.根据从文献上和田野工作中发现的彝族儿童民间游戏,结合游戏的外在表现特点与游戏的动机和功用,
第五篇幼儿园游戏教育论文范文格式：幼儿园课程知识的文化哲学研究
在知识社会到来之际,培养具有厚实知识基础、善于学习并能适应各种变化的能力的人才在学前教育中也不可回避,这种人才需求需要在幼儿期开始奠基.知识是课程中的核心问题,幼儿园课程知识是幼儿园课程的重要组成部分,即幼儿在课程中应“学”些什么,教师在课程中应“教”些什么,以及教师应该怎么“教”、教师应该怎样帮助幼儿“学”的问题,它在决定幼儿学习结果方面起着重要作用,我们不能以牺牲幼儿的知识教育为代价进行高质量的学前教育.
但在各种文化相互冲突、相互调适、相互包容又相互融合的张力之中,作为幼儿未来发展的重要资源的幼儿园课程知识,是一种基于“关系”的主体课程,即处理幼儿园课程知识与幼儿、教师之间的关系,教学中对待幼儿的态度与回应幼儿文化经验的问题,以及重新建构幼儿与教师的角色等.本研究以文化哲学作为方法论和思维方式,以幼儿园课程知识的发展历程(包括幼儿园课程知识的生成、选择、产品分析、传递、评价)及其机制为线索,诠释了幼儿园课程知识的文化特性及其与作为文化之人之间的关联.在文化哲学这个当代充满人文关怀的思想引领下,幼儿园课程知识生成、选择、传递以及评价等发展历程便成为当今幼儿园课程与教学改革中的重要课题.
研究幼儿园课程知识不是对“知识崇拜”的重演,也不是呼吁知识教学在幼儿园课程中占统治地位而与游戏等幼儿活动提出挑战,从而超载于幼儿课程原本的承载量,而是基于“幼儿园课程知识对幼儿发展的基础性与可持续发展性”的诠释基础上,用文化哲学作为视角对幼儿园课程知识的发展机制进行揭示、解释、分析、反思与重建,以彰显幼儿园课程知识的文化本质.研究幼儿园课程知识不是具体回答幼儿园课程知识究竟“有哪些”的问题,而是一种处理幼儿园课程知识与幼儿、教师之间的关系问题,教学中对待幼儿的态度与回应幼儿文化的问题以及重新建构幼儿与教师的角色问题等.研究幼儿园课程知识是旨在通过对幼儿园课程知识的深刻认识与理解达到思想和行动上的改变.课程知识的文化性和价值有涉性人及其人的意义紧密相关,在幼儿园教育场域中体现在幼儿与教师,处理好两个主体的关系关键在于教师的角色和态度,在如何回应、引领和发展幼儿,从哪个角度去实现这些回应、引领与发展等方面做出改变与改良.
本文研究的主要内容包括以下六个方面：
第一章探讨了幼儿园课程知识作为文化本体的内涵.知识、课程知识的基本概念及其文化哲学意蕴下的意义解读为幼儿园课程知识的文化哲学意蕴作出理论意义上的铺垫,进而幼儿园课程知识的文化哲学价值得以彰显.这也是整个研究的立论基础.
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第二章着重探讨了基于文化哲学视野的幼儿园课程知识的生成机制.借鉴了幼儿园课程知识生成的哲学基础之原理,寻找基于文化哲学的幼儿园课程知识生成机制的理论基石.幼儿园课程知识生成是由诸文化要素和诸多“文化组群”相互作用而构成了“前喻文化”、“互喻文化”和“后喻文化”的文化生成机理,其生成主体及其文化运作体现了幼儿园课程知识生成的价值赋予过程、情境性生成过程、文化创造与文化再生过程.
第三章从文化哲学视野下探讨了幼儿园课程知识的文化选择问题.幼儿园课程知识选择是在幼儿园课程可资利用的幼儿园课程资源范畴内进行的文化筛选,其文化哲学取向体现了“人的发展”价值取向和文化自觉取向,其基本价值标准凸显了基础性、全面性和适宜性.幼儿园课程知识选择主体虽然多元,但其主要主体应体现在幼儿和教师这两个主体上.
第四章从文化哲学分析了幼儿园课程知识的“文化产品”及其形态.经过选择过后的幼儿园课程知识必然形成一定形态的知识“产品”,课程知识作为产品与课程知识作为实践的对立在本章的阐释中倾向于融合,它既是文本形式的“产品”,又是活动形式的“过程”,包括教学知识活动和游戏活动.就幼儿园教材而言,教材内容是课程知识的具体再现,体现了很强的文化功能,其文化内涵是幼儿园课程文化中的亚文化,体现了文化的创生,也体现了幼儿园、幼儿园教师所强调的独特文化底蕴和文化品质.
第五章是基于文化哲学的幼儿园课程知识教学—文化回应教学.作为认知性、符号性、社会性与*性实践的知识教学,文化传承是幼儿园知识教学应有的使命与追求,以知识教学为核心的课程知识实施有助于幼儿的全面发展和可持续发展,但它必须是幼儿的亲临与建构,也离不开教师的支持与传递.幼儿园课程知识教学是各种教学与活动的有机整合,是各种文化统整过程.立足于文化哲学反思知识教学,文化回应教学是实现幼儿园课程知识教学之诉求,教师要践行幼儿园文化回应教学,其策略有对话策略、积极应答策略、观察-计划课程策略、反馈反思策略等.
第六章从文化层面反思幼儿园课程知识的评价.作为幼儿园课程评价的一部分,幼儿园课程知识评价是对已践行的或正在践行着的课程知识及其实践的判断、反思,是针对幼儿园课程知识的特点和组成要素判断课程知识的价值和效益的过程.它不仅是对既定的课程知识进行价值判断,也是对课程知识的设计、组织和实施在一定情景下做出价值判断.从文化哲学看,幼儿园课程知识评价应遵循考虑“人”的因素、人性化操作,全面、真实地进行评价之理念,其评价目的与功能、评价标准等都直接指向幼儿适宜的学习和幸福生活,其评价主体多元但重点在于教师与幼儿.在此基础上提出了几种幼儿园课程知识评价模式及其文化意涵.
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