小学三年级数学论文范文参考 小学三年级数学毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇小学三年级数学论文范文参考：基于PASS理论的小学数学学习困难儿童应用题问题表征研究
2. 第二篇小学三年级数学论文样文：视觉注意条件下数字加工能力发展的实验研究
3. 第三篇小学三年级数学论文范文模板：小学数学课程中归纳推理的理论与实践研究
4. 第四篇小学三年级数学论文范例：小学生数感的发展与特征研究
5. 第五篇小学三年级数学论文范文格式：义务教育数学课程学段划分研究

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第一篇小学三年级数学论文范文参考：基于PASS理论的小学数学学习困难儿童应用题问题表征研究

数学困难小学生的学习困难主要体现在应用题问题解决上,解决数学应用题关键在于采用恰当的应用题问题表征.问题表征是目前问题解决领域中研究最多的一个问题,但涉及到数学困难儿童应用题问题表征的认知加工特点的相关研究则较为少见.实质上,通过对数学困难亚类型学生在问题表征的认知机制及问题表征发展特点加以研究、比较,有助于进一步对数学困难的亚类归属与核心缺陷加以探索,并为提出相关的干预措施提供帮助.PASS理论是一种较为良好的研究认知加工过程的工具,具有较强的可操作性,基于PASS理论对小学数学困难亚类型学生的应用题问题表征加以探究是一种有益的尝试.

基于对以上问题的思考,本文主要包括五个研究：

研究一主要对小学数学困难学生应用题问题表征方式及有效性差异加以比较,研究二在研究一的基础上对此问题深入探讨,并使用汉化版DN：CAS认知评估系统对小学数学困难学生应用题列式成绩、表征水平与PASS各认知过程的关系加以考察.结果显示：(1)仅在高难度水平的应用题列式成绩上,单纯型数学困难学生比混合型数学困难学生表现更好,两者有显著差异.仅在中、高难度水平的应用题问题表征水平上,单纯型数学困难学生比混合型数学困难学生表现更好,差异显著.(2)三四年级的数学学习正常学生和数学困难学生大概都掌握了2至3种的表征方式.数学学习正常学生更多使用图形表征、关系表征,更少使用复述表征、直译表征和前表征方式；而两类数学困难学生则反之,二者在表征水平与各类问题表征使用频次上均没有显著差异.(3)四年级学生使用的表征方式比三年级学生使用的表征更有效,更多地使用关系表征,更少使用复述表征；四年级数学学习正常学生比三年级数学学习正常学生在表征水平上有所提高,四年级单纯型数学困难学生比三年级单纯型数学困难学生在问题表征水平上有所提高,但三四年级混合型数学困难学生的表征水平则相对较为稳定.(4)PASS各认知过程对于数学困难学生与数学学习正常学生有良好的鉴别力与预测力；CAS分量表分(计划分量表、同时性加工分量表)对应用题列式成绩和应用题问题表征水平具有较好的预测力.单纯型数学困难学生和混合型数学困难学生仅在同时性加工上差异显著,在计划、注意、继时生加工和全量表标准分上则无显著差异.同时,发现三年级至四年级小学生在PASS各认知发展进程中似也存在着波浪式的发展趋势.研究三通过比较三类小学生对数字、关系词、变量名(number／relational term／variablename)和其它无关变量击中频次和反应时间,获得三类学生在应用题问题表征的信息感知提取阶段的注意倾向特点.结果显示：两类数学困难小学生在问题表征过程中与注意任务上的差异,可能是两者表达性注意的差异造成的；单纯型数学困难学生比混合型数学困难学生具有更良好的注意选择性和注意转换能力.数学学习正常学生与两类数学困难学生及两类数学困难学生之间对题目信息的注意倾向较为一致；混合型数学困难学生注意水平呈现普遍的低下状态.

研究四采用自行设计或改编的实验程序分两个实验对小学数困生应用题问题表征的预期水平和调控水平进行了深入考察.结果显示：

(1)两类数学困难学生之间计划能力没有显著差异.随着年级的提高,单纯型数学困难学生对于问题难度估计更不准确；在解题能力预期和表征策略预期上,两个年级没有显著差异.三四年级的混合型数学困难学生在各项预期能力上均无显著差异.理解能力预期、表征策略预期、难度预期都显著地影响了应用题列式成绩,其中理解能力预期影响最大；表征策略预期显著影响了问题表征水平.(2)在应用题列式成绩和问题表征水平上,两类数学困难学生的言语调控组得分均比非言语调控组高,且差异极其显著.而数学学习正常学生的言语调控组虽然得分比非言语调控组高,但差异不显著,表明计划水平高的学习正常学生从言语调控中的获益没有计划水平低的数学困难学生明显.单纯型数学困难学生比混合型数学困难学生在言语调控的作用下获益更多,具有更大的发展空间.(3)三类小学生在复述水平上差异极其显著；其中数学学习正常学生的复述水平最高,其次是单纯型数学困难学生,表现最为落后的是混合型数学困难学生.

研究五基于考察被试对应用题题意理解的角度上,设计一些与具体题意相关的选择题,以此来考察被试在在问题表征过程中同时性加工的特点.结果显示：两类数学困难学生同时性加工总分及其各分测验量表分均非常显著地低于数学学习正常学生.数学学习正常学生在各项理解题意任务上得分均显著高于两类数学困难学生,单纯型数学困难学生的得分也高于混合型数学困难学生,而仅在整体理解上,两类数学困难学生没有显著差异.三四年级单纯数学困难学生在重要句子上存在显著的差异；三四年级混合型数学困难学生仅在图画选择上有显著差异,四年级得分低于三年级.整体理解、重要句子与题意理解均对表征水平有显著的影响；对列式成绩产生影响的主要是重要句子和题意理解,值得关注的是重要句子,它单独解释了列式成绩变异37．2％.

基于以上实验的结果,对两类数学困难小学生的应用题问题表征的认知机制作如下推断：混合型数学困难学生仅在高难度水平的应用题列式成绩和中高难度水平应用题问题表征水平上比单纯型数学困难学生得分显著低下,表明两类数学困难小学生在计算能力与理解简单题意的能力上并无差异,但随着难度提高,认知负荷加重,两类数学困难学生在应用题解题上的差异得以突显,表明当需要运用更多的认知能力解决问题时,单纯型数学困难学生比混合型困难学生更具优势.进一步研究发现,在问题表征过程中,两类数学困难学生在计划上并无显著差异,在表达性注意和理解题意的大部分任务上差异显著,表明造成两类小学生应用题列式成绩与问题表征差异的：一是在信息感知提取阶段的注意选择性和注意转换能力的差异,二是问题表征过程中的同时性加工差异.

第二篇小学三年级数学论文样文：视觉注意条件下数字加工能力发展的实验研究

数字在人们的日常生活中扮演着重要角色.个体对数字刺激进行数字心理表征的认知加工过程称为数字加工,它是人类生存所必须的基本能力.数字加工包括算术认知加工和数字认知加工,其中数字认知加工在当前数字加工研究领域中备受关注.

数字加工与注意有着密切的联系,人们对数字信息的加工离不开注意的参与,同样注意的转移和分配也会影响数字加工过程.在视觉注意领域,注意可分为内源性注意和外源性注意,前者反映自上而下的控制加工,后者反映自下而上的自动化加工,二者在产生机制和对认知加工的影响大小上有着明显区别.

本研究选取小学三年级、小学五年级、初中二年级、高中二年级学生和大学生共315名为被试,通过操作注意类型、注意水平、SOAs和任务难度四个变量,重点探讨不同视觉注意条件下SOA变化对数字加工的影响、中小学生数字加工能力的发展特点以及数学学优生和学差生数字加工能力的差异.

本论文由四项研究共8个实验组成：

研究一包括2个实验.在内源性注意和外源性注意条件下,分别采用数字大小比较和数字奇偶判断的实验任务,通过操作SOAs,考察数字加工效应发生的时间进程.实验1在内源性注意条件下,采用数字大小比较和数字奇偶判断任务,通过系统改变SOAs,考察数字加工中的距离效应和SNARC效应；实验2在外源性注意条件下,采用数字大小比较和数字奇偶判断任务,通过系统改变SOAs,考察数字加工中的距离效应和SNARC效应.

研究二包括2个实验.在内源性注意条件下,分别采用数字大小比较和数字奇偶判断的实验任务,考察中小学生数字加工能力的发展特点.实验3采用数字大小比较任务,考察中小学生数字加工中的距离效应；实验4采用数字奇偶判断任务,考察中小学生数字加工中的SNARC效应.

研究三包括2个实验.在外源性注意条件下,分别采用数字大小比较和数字奇偶判断的实验任务,考察中小学生数字加工能力的发展特点.实验5采用数字大小比较任务,考察中小学生数字加工中的距离效应；实验6采用数字奇偶判断任务,考察中小学生数字加工中的SNARC效应.

研究四包括2个实验.在内源性注意和外源性注意条件下,采用数字大小比较实验任务,考察数学学优生和学差生数字加工的眼动特征和距离效应.实验7在内源性注意条件下,采用数字大小比较实验任务,考察数学学优生和学差生数字加工中的眼动特征和距离效应；实验8在外源性注意条件下,采用数字大小比较实验任务,考察数学学优生和学差生数字加工中的眼动特征和距离效应.研究结果发现：

1．视觉注意条件下,中小学生的数字加工能力随年级升高而发展.数学学优生和数学学差生的数字加工能力差异明显.

2．内源性注意条件对小学三年级学生的数字距离效应和小学生的SNARC效应产生了湿著影响,对中学生没有影响.外源性注意条件对小学生的数字距离效应,小学生和初中生的SNARC效应产生了显著影响,对高中生没有影响.表明外源性注意对中小学生数字加工效应的影响比内源性注意的更大.

3．内源性注意条件只对数学学差生的大数字距离效应产生显著影响,对学优生没有影响.外源性注意条件对数学学差生的大小数字距离效应产生显著影响,对学优生没有影响.表明对于数学学差生,外源性注意的影响比内源性注意的更大,对于数学学优生,内源性注意和外源性注意的影响不明显.

4．内源性注意和外源性注意条件下,当线索提示与数字目标出现的位置一致时,线索对反应有易化作用,有效线索提高了各年级和不同学业学生的数字加工成绩；当线索提示与数字目标出现的位置不一致时,线索对反应有干扰作用,无效线索降低了小学生和数学学差生的数字加工成绩,对高中生和数学学优生没有影响.

5．内源性注意条件下,随着SOAs的增加,数字加工效应逐渐增大,当SOA为900ms时,数字加工效应最明显.外源性注意条件下,当SOA为300ms时,数字加工效应最明显,随着SOAs的增加,数字加工效应逐渐减小.

综合上述研究结果,我们认为内源性注意和外源性注意对数字加工有着不同的影响,自下而上自动化加工注意对数字加工的影响比自上而下控制加工注意的影响更大.这两种视觉注意在时间关系发展上的特点影响数字加工过程.

第三篇小学三年级数学论文范文模板：小学数学课程中归纳推理的理论与实践研究

归纳推理是小学阶段的重要的认知活动和基本的思维形式之一.小学生通过归纳推理认知数学规律、形成数学概念、建构知识体系,又通过归纳推理解决问题,归纳推理是小学阶段提高学生数学素质特别是培养创新意识的重要的数学内容.将归纳推理纳入义务教育特别是小学数学教育,是数学教育和课程改革的重要举措.但是,人们对归纳推理在义务教育阶段,特别是小学阶段的教学基本目标、教学基本要求的认识尚在研究摸索阶段,造成目前有关归纳推理内容的课程设计与教学在总体上处于无明确目标、无序、随机的状态.这种状况与课程改革的要求相距甚远,对于小学实施素质教育是不利的,亟待从理论和实践上加以解决.

本文立足当前我国小学数学课程实际,从理论和实践层面对小学数学归纳推理全面进行研究.

首先在文献分析基础上界定了数学的归纳推理:从经验和概念出发,按照某些法则所进行的、前提与结论之间有或然联系的推理.结合小学数学的内容和小学生认知特点提出了具有小学普适特征的归纳推理理论.

其次,对52名小学数学教师进行了问卷调查,并对部分教师进行了测试和访谈,同时对北师大和人教版两套教材中有关归纳推理的内容设置及呈现方式进行了比较,选取了五所不同层次的小学近650名学生进行了推理能力的测试,目的是对小学数学归纳推理的课程设置与教学现状进行全面考察与剖析.

最后,在理论分析和现状调查基础上,总结小学教育阶段归纳推理教学的基本理念,对归纳推理课程和教学提出有价值的建议.研究表明:

1.应对适合于小学阶段学习的数学归纳推理理论进一步深化研究.

要形成小学普适的数学归纳推理内涵及其价值的正确认识,认识到小学阶段数学归纳推理学习是必要的,也是可行的.小学普适的归纳推理可分为两类:枚举归纳推理与科学归纳推理.枚举归纳推理只能对结论(命题)产生程序性理解,科学归纳推理却能对结论(命题)产生概念性的实质理解.更有利于数学的理解.

2.《标准》下的小学数学实验教材中关于归纳内容设置与实施存在缺陷.

对小学阶段两个版本数学教科书的统计分析说明,关于归纳推理的思维模式基本上从一年级贯穿到六年级都是“具体特例---一般规律——具体特例检验”,这种模式容易使学生形成思维定势和认知误区,这与《标准》中对推理的要求是不一致的.并且教材中关于归纳推理的题目安排上缺乏系统性和层次性.

小学教师在归纳推理的认识、理论、方法、技能等方面存在严重缺失,这是目前归纳推理教学质量难以提高的障碍,因此提升教师的数学素质是亟待解决的首要问题.对小学生在数学推理能力的现状考察发现:学生没有养成归纳推理的自觉意识、没有形成完整的归纳推理基本模式,最简单的演绎推理能力缺失,抽象意识薄弱,不能清晰、有条理地表达自己的思考过程,对于发现的规律不善于用数学语言合乎逻辑地加以表征.

3.应对小学阶段数学归纳推理课程与教学进行科学合理的设计.

归纳推理的学习应该是一个贯穿整个小学阶段的认知活动.在实证基础上,在归纳推理理论的指导下,可将小学归纳推理课程遵循由浅入深、由具体到抽象、从低级向高级的发展的原则分成四个阶段:一年级的课程——前归纳推理阶段,二、三年级的课程——归纳推理的初级阶段,四、五年级的课程——归纳推理的完善阶段,六年级的课程——前演绎推理阶段.要认识到小学数学归纳推理能力水平的发展是一个不断递进、连续建构的过程.必须把归纳和演绎有机的融合起来,以便学生既能发现结论,又能验证结论,形成完整的数学推理能力.数学归纳推理教学过程可以按照“破题—尝试与猜测—结论一般化”的模式进行

第四篇小学三年级数学论文范例：小学生数感的发展与特征研究

自从Dantzig于1954年正式提出数感(Number sense)这一概念以来,“数感”已成为心理学界和数学教育界广泛探讨的一个前沿课题,国外对数感问题的研究已有几十年的历史.我国2001年《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》中,第一次明确地把数感作为数学学习的内容提出来,“数感”这个在西方国家数学教育中并不陌生的词语第一次进入我国义务教育阶段数学课程并成为一个核心概念.越来越多的数学教育工作者开始关注对数感的研究,并从理论和实践层面提出自己的观点、建议及相应的对策.但是这些研究并没有对我国小学生数感状况进行实质性的调查,提供我国小学生数感发展的现状,系统地、深入地研究还有待进一步加强.理论层面,对数感的内涵及构成要素的研究有待进一步深入,实践层面,小学生数感的培养尚未形成系统的研究方案,特别是在小学数学课堂教学实践中学生数感的培养问题并没有得到一线教师的足够重视.

从现有的文献研究中我们发现,以往对小学生数感的发展与特征研究更多地是从心理学的角度出发进行的研究,即便是从数学教育角度出发的研究也多半是一些零散的、局部的,缺少对小学生数感的发展规律与特征进行系统的、全面的研究,这样就使得小学数学课程的构建缺少了一定的研究基础.因此,本研究力图从课程的角度出发分析小学生数感的内涵及其构成要素,考察小学生数感发展的规律与特征,划分小学生数感的发展阶段,并对小学数学课程设置和教材建设以及数感培养提出有价值的建议.

数感很难精确定义,对于数感内涵不同的研究者有不同的理解,本研究对数感内涵界定为:“数感就是人们对数和数的关系的一种感悟,以及运用数字关系和数字模式进行推理与解决问题的能力”.本研究将数感的构成要素分为:数的意义、数的表示、数的关系、数的运算、数的估算、数的问题解决六个方面.

本研究首先立足我国当前小学数学课程数感内容设置及实施的实际,对近400名小学教师进行问卷调查并对部分教师进行深度访谈,同时深入到小学数学课堂对数感内容的教学情况进行深入了解,还对北师大版和人教版两套教材有关数感内容设置和呈现方式进行比较研究,从而比较全面深入地调查小学数感领域的课程实施现状.然后从课程的角度出发划分出小学生数感发展的三个阶段:阶段Ⅰ数觉阶段,阶段Ⅱ符号阶段,阶段Ⅲ模型(问题解决)阶段.依此设计出考察小学生数感发展规律与特征的测试试卷.

其次,我们选取了六所不同层次小学近1100名二年级至六年级的学生作为研究样本,进行了测试,并对部分学生进行访谈.通过对测试结果的统计分析,我们得出了小学生数感的发展规律与特征,总结出小学生数感发展的阶段性.

主要结论有:

从年级的角度考察小学生数感发展的规律与特征,我们发现二年级与三、四、五、六年级学生的数感发展水平存在显著性差异,三年级与四年级学生的数感发展水平不存在显著性差异,四年级与五年级学生的数感发展水平不存在显著性差异,五年级与六年级学生的数感发展水平存在显著性差异.从总体上看,学生数感的发展水平随着年级(年龄)的增长而逐步提高.

从各年级学生数感要素主测试得分率变化趋势和年级间差异检验的结果,我们可以看出,总体来说,小学生数感的发展随着年级(年龄)的增长而逐步提高,整体上可以分为三个集合,即二年级学生为一个集合,三、四、五年级学生数感发展的水平比较接近,可以看成一个集合,六年级学生为一个集合.三个集合之间在学生数感要素主测试得分率上存在显著性差异,因此在小学生数感发展的过程中,可以将他们看成为三个发展阶段,这三个集合处在数感发展的不同阶段.二年级学生达到阶段Ⅰ,三、四、五年级学生达到阶段Ⅱ,六年级学生达到阶段Ⅲ.

基于上述研究结果,我们对小学数学课程有关数感内容的设置提出建议:可以在第一学段(一、二年级)主要安排数的意义、数的表示、数的关系、数的运算的部分内容,可以在第二学段(三、四、五年级)主要安排数的意义、数的表示、数的关系、数的运算全部内容和数的估算、数的问题解决的部分内容,数的估算、数的问题解决的其他全部内容重点安排在第三学段(六年级).并提出了相关内容安排的具体建议.

本研究中所涉及的某些问题还有进一步深入思考和研究的空间,同时,本研究的进一步延伸和拓展都将是十分有意义的,希望相关的研究能够成为基础教育数学课程构建的基础和依据.

第五篇小学三年级数学论文范文格式：义务教育数学课程学段划分研究

2001年,义务教育阶段各科新课程标准中有6个学科是分“学段”的,其中语文、美术、体育课标分为1-2年级、3-4年级、5-6年级和7-9年级四段.艺术、音乐课标分为1-2年级、3-6年级和7-9年级三段.数学课标分为1-3年级、4-6年级和7-9年级三段.数学课标的设计思路中指出,是“根据儿童发展的生理和心理特征”.课标组主要是基于前期“21世纪中国数学教育展望”课题组的“中小学生心理发展规律及其与数学课程相互关系的研究报告”,报告中指出中小学生的发展总体上具有阶段性,但并未给出如此划分学段的具体理由.而分学段的螺旋式课程设计和教科书编排也成为新课程实施过程中争论的焦点.在义务教育数学课程标准修订过程中,修订组组长史宁中教授指出,学段划分问题是制定课标的基础,它关系到数学课程该如何设计、教材该如何编写、教师该怎样教学等实际问题.但经过多轮的研究讨论,“关于学段的划分,仍有一些不同的意见,因为目前尚还缺少改动的依据,故此次修改将不作调整,有待以后继续研究.”《义务教育数学课程标准(2011年版)》延续了课标实验稿的学段划分情况,新的学段划分“需要在进一步认真研究的基础上才能做出恰当的判断”,而这一问题也就成为本文的主要研究内容.“学段”是中文“学习阶段”一词的简称,是一个相对的时间概念,指一些特定的“学习阶段”或其中某一较小的特定学习区间或时间范围.“学段划分”是指根据一定的标准把某段时间的学习过程划分为若干特定的时间段落.“学段”概念在教育、心理学中应用广泛,教育学中的“学制学段”指教育系统中根据修业年限划分的学前、小学、初中、高中等学习阶段,“课程学段”是指课程标准中按照年级段设置课程目标和内容要求,心理学中的“学段”则主要指“学习或教学过程”的阶段和步骤.本文主要研究的是义务教育数学课程的学段划分问题,该问题对课程标准设计、课程内容组织、教材编排方式和中小学一线教师的教学实践都有重要的意义.本研究基于跨学科的研究思路,通过“对各个国家、地区中小学学段划分情况的国际比较研究,中小学阶段学龄儿童生理、心理发展特征的文献学梳理,中小学一线教师对学段划分认同度的问卷调查,基于项目反应理论的中小学生核心数学素养测试”四个方面的综合性研究工作,给出对义务教育数学课程学段划分与学制改革、数学课程内容安排和教学实践方面的建议.建议将义务教育数学课程的学段划分为“1-2年级、3-5年级和6-9年级”三段.建议义务教育学制逐步实行九年一贯制,五、四制可以继续保持或创造条件逐步转变成九年一贯制,六、三制可把六年级作为小学到初中的过渡阶段并逐步创造条件转变成九年一贯制.建议义务教育阶段数学课程内容可按照以下三个阶段安排:第一学段(一、二年级)为“数学感悟阶段”,小学一、二年级主要是学习语言的阶段,这个阶段不适宜学习和教授数学抽象,对于数学运算也不要求学生真正理解,主要以感悟和模仿为主.第二学段(三、四、五年级)为“具体抽象阶段”,课程中可以稍微安排一些数学抽象的内容、运算和推理的规则,但还不宜安排数学模型的内容.第三学段(六、七、八、九年级)则是“抽象模型阶段”,数学抽象可以上升到更高的层次,数学运算和推理也可以上升一个更高的层次,内容安排上可以开始体现数学的应用和模型的思想.建议义务教育阶段的教学在小学第一学段(一、二年级)不分科,语文、数学两科采取综合课程或同一老师讲授语文、数学两门课程.数学教学内容也要尽量生活化,让学生通过生活来感悟数学.小学第二学段(三、四、五年级)可以分科、也可以不分科教学.数学教学上主要让学生体会数学的具体运算及其基本规则,理解数学在生活中的简单应用.第三学段(六、七、八、九年级)则要分科教学,数学教学也逐渐体现数学的抽象化、形式化和模型化,让学生深刻体会数学的广泛应用性.

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小学三年级数学引用文献:

[1] 关于人教版小学三年级数学教学的论文题目 人教版小学三年级数学教学论文题目选什么比较好

[2] 热门小学二年级数学教育教学论文题目 小学二年级数学教育教学论文题目如何定

[3] 容易写的小学二年级数学论文题目 小学二年级数学论文标题如何定