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第一篇浅谈小学语文阅读教学论文范文参考：文本与理解—语文阅读教学的哲学诠释学研究
文本是精神客观物化的形态,阅读教学是以文本为载体的多元主体的对话.其历史性、时代性、不确定性和生成性诠释了阅读教学中教师、文本、学生三者之间的多元复杂关系,体现作者、师生与阅读教学中所呈现的隐性社会性主体之间冲突与交流,形成意义对话与生成的理解关系.语文课程标准明确指出,“阅读文学作品的过程,是发现和建构意义的过程”,应鼓励学生批判质疑精神,“尊重学生个人的见解”,应鼓励学生与教师、文本对话,提倡师生之间、生生之间、生本之间的“对话”和“交流”,要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等环节,以保护学生的阅读积极性、创造性.阅读教学的本体意义及当前新课程背景下对阅读教学意义对话的基本要求,促使阅读教学中教师、文本与学生之间的精神相遇应确立一种合理的认识论框架,以在特定的关系场域中建构阅读教学的本真样态.哲学诠释学所确立的人与人、人与物、人与世界的理解与对话关系,客观意义上为阅读教学中出现的主客对立与分裂的理解与被理解现象的消除,提供了一种主体间视域融合的“双向理解”的方法论与逻辑起点,高度契合了阅读教学的本体认知,为当前认识阅读教学本体论及意义提供了一种思维方式与方法论意义上的路径.
在我国长期的阅读教学文化中,阅读教学理解的现实存在偏离了阅读教学本体存在的指向,对文本的“唯一”理解束缚了教师与学生对文本理解的意义建构,也没有真正把握作者的“原意”,只将固定的知识点及知识结构,以及他人的分析作为理解的逻辑起点与归宿,把教材文本作为“圣经”予以“宣讲”这一习惯肆意蔓延.新课程背景下阅读教学对理解的关注也没有走向真正意义上的本体论理解观：“张扬”的个性体验使得教师与学生对文本的理解脱离了教育价值与作品精神价值的方向,天马行空的观点衍生出背离主体间对话的精神实质,产生了错位与混乱的意义世界.阅读教学对理解本真的扭曲根源在于我们没有从根本上摆脱阅读教学中二元对立的思维方式,语文教学工具理性与价值理性的格格不入以及传统文化中对权威观点及神秘文字的敬畏,制约着阅读教学文本的根本价值观的生成.现实存在的阅读教学理解,背离了哲学诠释学关于文本与理解的关系,有必要树立“以人为本”的阅读教学价值观,基于文本的理解多元,并对产生的多元意义予以理性指导,在不断接近阅读教学本体论的基础上拓展意义的生成与规范.
阅读教学中文本与理解危机的出现究其根本原因在于没有确立起阅读教学的本真认识框架,没有对其本体论实质及特性进行深入诠释.哲学诠释学为其提供了一种认识论框架,成为认知其本体的一种理论和现实选择,在明确其内在特质基础上准确把握阅读教学的本来面目与存在形式.由此,我们试图透过哲学诠释学的学理探讨,明晰阅读教学的本质,复归阅读教学的起点,进而化解阅读教学的现实危机.视域融合的理解本质,不仅作为哲学诠释学认识阅读教学本质的一种方法,更作为一种观念指导我们对于阅读教学的解构与建构,理析出作为视域融合意义上的阅读教学内涵、特征与价值表达.阅读教学体现了一种多元的视域,其过程与结果展示了不同视域之间的融合,如师本、师师、生本、生生与师生视域融合等.多元视域融合的实现过程首先体现为一种新型的师生关系,在平等对话中实现师生的不断理解、不断融合的过程,进而形成一种新的自觉意义.新意义的自觉构建,体现了一种关系性,是相互之间不断包容与融合的复杂网络体系,这也表明了阅读教学的视域融合需要创建一种关系性教学场域.
作为承担知识创新的教师,不仅需要对阅读教学文本本身的理解,更需要在理解自身与理解教授对象的基础上对文本进行加工,实现特有的教育目的与教学价值,这也意味着教师文本理解是一种阐释性理解.这一理解方式以语文教材及相关资源为载体,增长学生语文知识、培养学生语文能力与提高学生语文素养为目的,同时也体现了强烈的目的指向性、价值重构性与资源多样性等特征.然而,现实的语文阅读教学往往将“优秀”教参作为实践的蓝本,缺乏对文本本身及衍生文本的意义建构,这不仅源于“原旨主义”的教学观对文本的“顶礼膜拜”,进而对“客观”、“普遍”、“价值中立”的知识情有独钟,以“放之四海而皆准”的“考点标准”为教学标准,而且也说明了当前教师知能结构发展的封闭状态.教师学习时间的外部挤占、学习内容的专业“排斥”、学习资源的资本缺失、反思意识的丢失以及教研能力建设的功利取向等均导致了阅读教学教师理解的“越轨”.教师对阅读文本的阐释性理解首先应确立阅读文本理解的向度,将语言意义、形象意义及文学文本意境意蕴等的理解作为阅读文本理解的知识之维,将文本内部和外部意义作为阅读文本理解的结构之维,将文本认知意义、情感意义与审美意义的理解作为阅读文本理解的意义之维.只有这样,教师对阅读教学文本的理解才能形成预设与生成相结合的教学智慧,才能植根于教师的生活史不断促进其专业智能结构的持续性创建.
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学生理解阅读教学文本的过程是以语言为*的,这种语言不仅体现了一种书面语言的形式,更体现了一种内部语言程序的精神价值,是学生对文本给定的语言进行翻译与整体认知的结果.学生理解阅读教学文本是体验性理解的过程,透过对对象性文本的点线面的理解,走向更深层次意义上的理解.从哲学诠释学角度来说,学生体验性理解文本确立了“前理解”为基础的精神相遇历程,表现出体验中的“解释学循环”过程,并不断创生新的意义.当前阅读教学中,学生的文本理解遭遇了阅读教学价值工具理性的过度规限,其“自我理解”的意义创生受到制约,应试教育的文化与社会土壤也不断限制着学生理解的知识基础.因而,学生文本理解的本体存在与现实遭遇有必要在扩充学生知识储备和阅读修养的基础上建构更为丰富的意义,扩充学生的前见,形成新的意义体系.在充分认识文本意义空自与意义未定性价值的基础上,运用“召唤结构”阐释文本意义与丰富文本内涵.以质疑的方法论为取向,正确认识“时间间距”的本真意义,抛弃原有的一切“假象”和“偏见”,从“心”体悟作者,重建“自我理解”.
师生与文本之间是一种网络性、互存性的关系,不因师生之间的目的性不同、视角和思维过程的差异而表现出观点和思想的不可调和,而是关系互动下的理解共生.教师与学生之间、学生与学生之间、师生与文本之间、师生与社会之间、甚至由此延伸到师生与作者之间、师生与编者之间的互利共存、理解共生、协同发展归根结底表现为师生文本互读.这种开放的互动关系不仅体现了观点和思想的多元与交锋,更体现了相互理解基础上的意义重构,是多元表达基础上的意义自觉.要实现这种开放的师生互动关系及其价值表达,就要确立平等交往的师生互读关系.师生文本互读理解共生的互利动因、自组织特性的共生理解动力与情境沟通的理解平台等现实条件,促使师生通过自主体验、充实前见、反思误读与自我理解等方式实现师生文本互读的意义共生实现.
第二篇浅谈小学语文阅读教学论文样文：课例研究：阅读教学的针对性
本文所说的阅读教学针对性,指的是通过对课文特点的准确把握,对学生阅读情况的准确评估,在阅读教学时精确地知道学生的阅读需要,哪些内容是他们能读懂的,哪些是他们读不懂的,哪些是他们乐于接受的,哪些是他们不喜欢的,并知道什么是适合的指导,特别是在什么时候,使用什么、怎么使用教学策略、相应的资源、课堂结构、程序和工具等来进行有区别的指导和教学.
阅读教学缺乏针对性,是一个由来已久的问题,严重影响到阅读教学质量的提升.如何提高阅读教学的针对性成为新课程改革中一个迫切需要解决的问题.这一问题的解决对提高语文教学质量具有重要的探索价值与现实意义
本文围绕阅读教学的针对性,主要致力于解决阅读教学针对性的前提基础、阅读教学针对性组织系统的核心元素、阅读教学针对性的教学流程和阅读教学针对性的同步监测机制等主要问题.
本文的研究思路是,假设阅读教学针对性的各种要素已在课例内部明显存在,其解决的办法一方面是寻找并且确定这些关键要素,另一方面则是将它们创造性地结合起来（在其核心元素之间建立起有机的链接）.先通过阅读教学现状考察提出阅读教学针对性的问题,梳理国内外相关研究来作为该研究的理论背景,再采用理论抽样（亦即所选课例是出于理论的需要,而非统计抽样原因）选择课例,进行课例分析,最后建构阅读教学针对性的理论.
论文分为“前提基础”、“课例分析”和“理论建构”三大部分.
上编前提基础：从两个方面组构内容.第一章“文本特点的把握是阅读教学针对性的前提”,论述了不同体式的作品具有不同的特点,针对不同体式的作品特点,应该选择与之相适应的阅读和教学方法.第二章“学生学情的了解是阅读教学针对性的基础”,论述了不同的学生有不同的阅读需要,针对不同学生的不同阅读需要,应该选择与之相适应的阅读和教学方式.
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中编课例分析：从三个方面进行课例研究.第三章“阅读教学针对性教学目标的逆向设定”,论述了阅读教学目标开始并决定于学生的真实阅读需要和教师的教学阅读情况,学生从文本中“读到自己”“读出问题”和教师从教学中“读到自己”“读出问题”是阅读教学针对性系统的两个核心元素.第四章“阅读教学针对性教学内容的即时生成”,论述了学生的阅读需要的变动不居与教学的情境性和具体性,决定了阅读教学内容是在充分预设条件下的即时生成.第五章“阅读教学针对性教学方法的先学后教”,论述了“先学后教”的组织流程（指的是那些为完成一项教学任务而反复采取的一系列行为）是阅读教学针对性战略的核心,是有效的组织流程；阅读教学要实现针对性,就要把学生的“独立阅读”与教师的“教读”正确地组合起来；阅读教学针对性课例尽管纷繁复杂,但其中都蕴含着“先学后教”的共同规则结构.
下编理论建构：从两个方面探索理论建构.第六章“把握文本特点的分类分层与选点建构”,论述了阅读教学过程中,分类、分层、选“点”建构和“范例把握”文本特点,是阅读教学针对性的必要前提.第七章“建构促进学生充分表达的同步监测机制”,论述了促进学生课前、课中、课后充分“表达”,建构阅读教学的同步监控机制,是把握学情、实现阅读教学针对性的关键；课堂教学应该开始于学生的阅读需要,而监测机制则要贯穿于教学过程的始终；阅读教学的同步监测机制是阅读教学针对性教学系统的核心要素之一.
概括起来,关于阅读教学针对性问题的研究,本文主要致力于三个方面：一是文本特点的把握和学情的了解,是实现阅读教学针对性的前提；二是创造环境和条件让学生“读出自己”“读出问题”并充分表达出来,是实现阅读教学针对性的重点；三是建立一个可行的同步监测程序嵌入教师们的知识体系来指导教学,是实现阅读教学针对性的关键.
第三篇浅谈小学语文阅读教学论文范文模板：现代汉语书面语教学研究
本文从中学语文教学入手,同时分析平面媒体语言使用情况,研究现代汉语书面语教学,研究社会成员书面语能力的建构.研究的理论依据是建构主义学习理论.研究过程包括四个环节：研读语文教学文献,研读中学语文课程标准和语文教材,调查中学语文教与学的情况,关注社会上书面语使用情况.研究中学语文教学从作文切入,从7所中学收集了不同年级学生的作文三百多篇,深入阅读、比较,考察书面语教学效果,肯定成绩,找出不足,探讨书面语能力建构的过程和规律.
论文分三个部分.
第一章是第一部分,概述书面语及书面语能力建构.
首先明确了书面语概念.参考陈建民（1984）,确定一个人基本掌握汉语口语、系统学习书面语的关键时期在中等教育阶段.说明了现代汉语书面语的形成和发展过程,着重说明了书面语词汇和语法、修辞方面的特点.
简述了建构主义学习理论,并用以描述社会成员现代汉语书面语能力的形成和发展.中学是系统学习书面语时期,走上社会以后是书面语能力继续建构时期.书面语是刻意学习的结果.与口语学习条件相比,学习书面语更须努力、专注.
第二部分（上编）现代汉语书面语语言本体教学研究,包括第二、第三两章.
第二章讨论词汇教学.
讨论了词语教学的历史、现状、效果和改进词汇教学的意见,针对社会上词语使用的情况,肯定了社会成员加强词语学习、注意词汇规范的重要性.
着重比较苏教版初中各册语文课本“字词表·,常用词语”,逐一查对,肯定编写词表、指导学生积累词语、进行词语建构的作用,同时具体列举词表的不足,并提出了带普遍性的问题：经典名篇中某些已经过时或带有原作者个人色彩、或不符合现在规范标准的词语,不能要求学生照原样积累；编词表的人必须提高语言理论水平；要有明确的收词标准和统筹安排.
为了准确评价学生词语建构的效果,从所收集的作文中按12个群体选出120篇,分列出各篇作文所用词语,进而进行综合,计算出各群体作文所用词语数（复现的只记1次）与作文总字数的比率,分析所用词语的质量；并对不同群体作文用词数量和质量进行了横向比较.这个花费大量时间、全身心投入的统计比较显示：随着年级升高,学生的词汇量逐步增加,用词质量逐步提高,认知能力和抽象思维能力也同步增强.对学生作文用词效果进行微观分析,这对于研究社会成员认知能力发展和词语逐步建构是一次有意义的尝试.
第三章讨论语法教学.
讨论了学校语法教学的历史、现状；根据作文语言评估语法教学的效果；讨论了媒体人、公务员使用语法的情况.
着力观察学生作文语言,据以描写学生语法意识逐步增强,描写学生使用虚词和组织语句能力逐步提高.学生从能使用一般虚词和简单语句结构,到能使用书面语色彩更强的虚词和复杂语句结构,从能避免一般语法差错到能避免比较复杂的差错,语法能力逐步成长.
分析了“淡化语法教学”的主张、表现和结果.多年来,语法该“教什么、怎样教”没有解决好,这是淡化语法教学主张出现的主要原因.但是,某些模糊说法也是导致或支持淡化语法教学主张的因素.论文对所谓汉语句子组合中“意合的意味特别浓”、词语组合特别灵活的说法,对“炒肉丝、开刀的”等歧义形式的表述意见进行了讨论,认为模糊的说法必须澄清,语法教学必须进行,具体问题必须正视,并要妥善解决.
第三部分（下编）现代汉语书面语运用能力教学研究,包括第四、第五两章.
第四章讨论作文教学.
书面语表达能力表现为写作技能和驾驭语言的能力,也是丰富的生活阅历加上敏锐的观察力和很高的思想水平、很强的分析与综合能力的体现.写作能力是各种能力的综合反映,是作为工具性和人文性相统一的语文的教学成果的集中体现.
本文比较了几部中学语文教材,分析了其指导作文教学方面的优点和不足.
对所收集作文的分析、比较表明,初中、高中的作文训练是有成效的,学生在审题、立意谋篇、确立文章结构、选取和调节素材、形成记叙/描写/议论/抒情能力等方面逐步得到了提高,驾驭语言的能力得到增强.
目前中学作文教学的突出问题是,升学考试的需要驱使学生、教师为取得好分数而煞费苦心地揣摩考试作文的命题和阅卷,采取对策,这对激励学生提高写作能力有急就的作用；负面影响是,扭曲了作文教学,带来了一些弊端.
一个人中学毕业后仍然有提高写作能力的需要.结合笔者所从事的专业,还讨论了外文汉译里的书面语表达问题.
第五章讨论阅读教学.
分析了阅读教学的历史和现状.传统语文教学主要是读书、背诵.现代语文教学,阅读仍是重要环节.学生通过阅读积累词语,获得语感,更好地掌握语法；通过阅读接受文学熏陶和思想文化熏陶；通过阅读学习范文的写法和名家的笔法.论文考察了学生作文素材与阅读的关系.从所收集的作文中选出288篇,提取出所用素材.结果表明,高年级学生阅读效果普遍好于低年级学生,较发达地区学生阅读效果更好一些.上海一个初中班学生作文素材35%来自课本,65%来自课外；江苏、浙江6校各年级作文素材,56%来自课本,44%来自课外.对作文素材来源的分析表明,学生阅读多限于教材和教辅材料,课外阅读比较薄弱.一般社会成员的阅读也有待加强.
对“文章学阅读教学法”和“研究性阅读教学法”进行了比较,认为两种阅读教学法是互补的.不同文本的阅读策略和阅读效果不完全相同,不同读者阅读同一个文本的主观感受可以不一样.但是,准确理解文本是阅读的前提.必须重视培养学生具备阅读各种文本的能力.
不同社会成员的阅读范围和阅读要求是有差别的.但是,从提高全民素质来说,必须提倡读经典,读原著,读全文,读整本的书；浅阅读、碎阅读的状况必须改变.
最后是结语.概括说明了通过作文观察到的书面语教学各环节的状况；说明了语文教学存在的具体问题和解决问题的一些设想；总结了书面语能力建构的结果；说明了社会成员书面语建构水平存在差异,这种差异又会通过交际影响其他社会成员的书面语能力建构.最后说明了理想的书面语教学研究应该由群体承担,在更大范围内利用更长时间进行.
现代汉语书面语教学研究,书面语能力建构研究,是一个宏大的课题.本文研究的广度、深度很有限,有待于今后加倍努力,更期待语文教育专家和语言学专家这方面研究的进展.
第四篇浅谈小学语文阅读教学论文范例：1：1网络环境下语文思维培养研究
培养人的思维能力是教育的基本目标之一.物理学家劳厄曾明确地指出：“重要的不是获得知识,而是发展思维能力.教育无非是一切已学过的东西遗忘的时候所剩下来的东西.”1毫无疑问,剩下来的就是各种能力（自然也包括人的思维能力）.语文思维培养作为语文教学的一项重要目标,已经受到了国内外专家和教学机构的一致认可,然而目前的理论研究和教学实践现状却并未尽如人意.
以网络多媒体为主的信息技术,为语文教学和语文思维能力培养带来了巨大的契机.它不仅为语文思维培养提供了更多的原始思维素材和更多的语言实践内容,也有利于实现更自如的思维视角切换.随着先进的1：1网络环境走入课堂,探讨如何通过技术环境下的常规教学促进语文思维能力的培养,就成为一个亟需研究的课题.本研究认为,要想为1：1网络环境下的语文思维培养提出应用指导策略,必须首先解决三方面的问题：
第一、梳理语文思维是什么,语文思维的特点和机制是怎样的.
教学环境变了,语文思维的本质和基本方式有没有发生根本的改变.无论是在先进的信息技术环境下,还是在传统的黑板、纸笔教学环境下,只有首先弄清语文思维的本质才能讨论如何促进语文思维之养成.
基于对语文一线课堂教学实践的长期而大量的观察,广泛涉猎有关心理学、美学、哲学、文艺理论、符号学等方面的相关文献,研究梳理出语文思维的要素、特点和机制.这种梳理和研究不是立足于大而全的面面俱到,而是集中研究感触深刻、典型的思维方式及其培养策略.
第二、分析1：1网络环境对语文思维培养的支撑作用.
多媒体技术为语文课堂带来丰富生动的直觉体验,使学生有机会在课堂上面对整个世界.然而网络多媒体技术为语文课堂带来的还不仅仅是直觉体验,它本身更是促进语文思维培养的认知工具.通过网络环境提供拓展阅读资源、设计随堂写话活动,师生可共同构建“以语言运用为中心”的“读写结合”教学模式.
“在这种模式下,学生可以充分地将阅读和写作整合起来.让阅读真正成为写作的基础：让阅读来拓展丰富学生的生活经验,激发学生对各种图式的感悟和内化,勾连起学生个性化的体验和经验,帮助学生生成自己对世界的特有的意向性,从而为学生自主创作奠定基础.学生在有感悟、有思考、有灵感的状态下,他们的写作就可以充满创造性、更富于感染力和有意义；而通过写作,学生们对于阅读也会更加有兴趣,理解会更深入、想象会更宽广丰富.”2
第三、制定分文体的读写结合教学策略.
在明确了语文思维本质的基础上,如何利用1：1网络环境去促进这个教学目标的达成,特别是在并未具有序列和结构关系的课文教学过程中,如何高效率、高质量达成教学目标,这仍是需要我们认真探讨的课题.本文通过对网络环境下各种文体特点的学习和梳理,制定出分文体读写结合的教学策略,以便抓住课文的核心价值设计教学,实现对人的语文思维能力的全面培养.
第五篇浅谈小学语文阅读教学论文范文格式：中学语文课程“读写结合”研究
我国目前写作教学的现状是：一面是“写”的作用和意义在综合型语文教材或“文选”式教材中被严重忽略,而另一面却是中学课堂几乎没有真正意义上的写作课,或者课堂在从事着大量的“非教学行为”.究其原因,根源在于人们对语文课程的阅读取向与写作取向,以及两者之间究竟是什么样的关系或在何种程度的关系等等问题认识不清；因而使得阅读教学与写作教学成为了两个“各自为政”的“独立”领域,阅读教学省略了写作甚至“也是学习的手段”,而写作教学也仅仅剩下了“闭门造车”然后“批改作文”这样简单的行为.
基于上述认识,本文将研究的主要目的和任务确定为：通过中外语文课程“读写结合”的研究,厘清新形势下阅读观、写作观各自的取向,以及确立在此基础上的“新读写结合”观,并界定相对应于四类“选文”“样本”“例文”“定篇”和“用件”的五种功能性写作概念：“积累性写作”“模仿性写作”“学习性写作”“评论性写作”和“探究性写作”,并在实践上用这些概念对语文教材编制和语文课堂教学的理念和策略进行审议和考察.
因此,本研究主要从三个方面展开：第一个方面为宏观理念讨论,主要包括第一章“绪论”,第二章“读写结合”观的理论基础,第三章“读写结合”在中外语文课程文件中的实际规划形态；在这三章基础上,本研究界定了“新读写结合”观的具体内涵.第二个方面为中观策略研究,在第四章中,本研究确立了“新读写结合”观下的写作概念及其核心要素的共生关系框架,界定了针对四类“选文”的五种功能性写作概念,描述了“新读写结合”观的两种取向,并构建了“新读写结合”观的知识维度与阅读技能维度的框架；本部分意在解决语文课程“新读写结合”观具体展开的方式与策略的问题.第三个方面为微观操作研究,第五章主要考察五种功能性写作在中学语文教材中的具体编制情况,并规划出相应的编制策略,第六章主要研究五种功能性写作在中学语文教学现场的具体操作情况,并提出相应的改进意见和建议；本部分为本文的行动研究部分.
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浅谈小学语文阅读教学引用文献:
[1] 优秀浅谈小学语文阅读教学论文题目 浅谈小学语文阅读教学论文题目选什么比较好
[2] 小学语文阅读教学学论文题目 小学语文阅读教学论文题目选什么比较好
[3] 小学语文阅读教学优秀相关论文选题 小学语文阅读教学优秀论文题目哪个好
