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目录

1. 第一篇科学课教师论文范文参考：新课程下小学科学课程实施个案研究
2. 第二篇科学课教师论文样文：初中综合科学课程的实施
3. 第三篇科学课教师论文范文模板：综合与分科科学课程的标准和实施结果的比较研究
4. 第四篇科学课教师论文范例：高校思想政治理论课教学方法改革研究
5. 第五篇科学课教师论文范文格式：物理探究课有效教学评价指标体系构建研究

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第一篇科学课教师论文范文参考：新课程下小学科学课程实施个案研究

课程是学校教育的基础,课程改革一直是教育改革的核心.小学科学课程是在我国新一轮的课程改革中诞生的,该课程把培养小学生的科学素养作为科学教育的根本宗旨.2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》颁布后,《全日制义务教育科学（3—6年级）课程标准（实验稿）》开始在全国38个国家级实验区进行实验.然而,在我国小学科学课程改革十多年来,许多学校在实施小学科学课程时举步维艰.小学科学课程改革方案在学校实际运行过程中究竟是怎么样的?是什么因素导致了小学科学课程实施的状态?我们应该如何改变这种现状?这些问题的回答都是小学科学课程改革走向成功,使全面提高小学生科学素养要求真正落到实处不容回避的问题.因此,小学科学课程实施的研究是进一步推进小学科学课程改革的关键所在.

本论文的研究目的是立足于学校场景研究小学科学课程实施的样态,探寻当前小学科学课程实施的本来面目.根据本研究的目的和研究者所关注的焦点,研究者以质化研究为取向,以“工具性”个案研究为策略,综合运用访谈法、观察法、文件分析法等多种具体的研究方法,还原小学科学课程实施的真实样态.在本研究选取了一些有代表性的学校为个案,以某市五所个案学校中的23名科学学科教师为主要研究对象全程跟踪教师的课堂教学过程,深入认识目前小学科学课程实施的现状,了解影响小学科学课程实施的影响因素,揭示新课程下小学科学课程实施的特征,为小学科学课程实施的进一步推进提供依据.

本研究在有关课程与课程实施相关理论研究成果的基础上,对小学科学课程的文件课程进行深入解读,从教师的课程决策入手,对小学科学课程实施的现状进行深入研究.对小学科学课程实施影响因素的分析主要立足于以下几方面,首先是课程本身的因素,主要关注的方面是地方、学校、教师对改革的需要,实施者对改革的清晰程度、文件课程——课程标准、教材、教学参考等的实用性.教师层面的影响主要包括教师的个人特征、教师的知识、教师信念、培训等方面.学校的特征,主要关注来自于学校层面的对该学科的支持,如校长的工作支持、学校行政的工作、学校的支持系统、学校的环境、学校文化、学生的学习.学校外部的特征,主要来自于社区与家长的影响、政府部门的影响、社会各界的理解、支持和帮助等因素.通过对小学科学教师课程实施现状的分析以及影响小学科学课程实施因素的分析,总结出了小学科学课程课程实施的特征.研究发现,目前小学科学课程实施特征如下：第一,实施者对小学科学课程价值的认同高、使用教材的难度大.第二,实施主体的认识和行为相悖离.第三,实施课程与文件课程的要求差异明显.第四,目前小学科学课程的实施环境并不能满足课程需要.第五,影响小学科学课程实施的核心因素主要为校长对小学科学课程的重视程度,小学科学教师的专业性,小学科学教师的培训支持,小学科学课的社会评价导向,课程本身的因素.

根据本研究的发现,本研究对进一步促进小学科学课程的实施提出如下建议：第一,我们要加强科学教育的政策法规建设.第二,努力解决小学科学教师的专业化问题.一方面要加强小学科学教师的职前培养.另一方面要针对目前的师资水平,进行有针对性的培训.其次,教师自身也要树立终身学习的理念以适应小学科学课程教学需要.第三,要增强学校校长对该课程的重视程度.第四,改进现有小学科学课的评价体系.第五,文件课程的修订要提高与教师的适切性.第六,通过多方力量合作提升课程实施水平.

第二篇科学课教师论文样文：初中综合科学课程的实施

“课程综合化”是基础教育课程改革的目标之一,国家规划了“小学阶段以综合课程为主,初中阶段设置分科与综合相结合的课程,高中以分科课程为主”的课程结构.综合科学课程是综合课程的主要类型,是我国基础教育课程体系的重要组成部分,提倡开设综合科学课程是国际科学课程改革的趋势.综合科学课程在培养与提高未来公民的科学素养上,具有独到的优越性.可是,综合科学课程在我国的推行和实施却存在着很大的难度,一些校长、教师、家长及社会各界人士不了解、不理解综合科学课程,大多数教师原有的专业知识结构不能满足综合科学课程的教学需要.综合科学课程实验遇到重重阻力,实验范围并没有随着课程改革范围的扩大而同步扩大.“如何有效地实施综合科学课程”是当前基础教育课程改革中亟待解决的问题.

本研究梳理了课程实施的相关理论,综合课程实施的国内外研究现状,综合课程以及两种综合科学课程的相关理论.在此基础上,主要采用了问卷调查、个案研究、半结构式访谈、课堂观察、教学案例研究方法,以A市114位科学课教师,3所初中的9位科学课教师,B市173位科学课教师,2所初中的9位科学课教师,以及科学教研员、学校领导、教研组长等为问卷调查和访谈的研究对象,从综合科学课程(即科学课程)实施中,科学课教师观念(知识观、课程观、教学观)及其课堂层面(对教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等)的课程决策角度着手,来研究已有十几年开设综合科学课程经验的A市和B市两个地区,综合科学课程的实施现状,寻找影响两地科学课程实施的主要因素,并对两种综合科学课程模式进行比较,提出促进综合科学课程有效实施的策略及相关建议.

研究结论:

1.A市和B市科学课教师观念

①78.6%的A市科学课教师,73.3%的B市科学课教师具有科学课程倡导的知识观念.43.8%的A市科学课教师,50%的B市科学课教师认为知识仅是客观存在,此外27.1%(A市),28.2%的(B市)科学课教师对于知识的学习是被动接受还是主动建构方面,具有的观念与科学课程倡导的观念不一致.②两地科学课教师多数具有“经验说”课程观,具有调适的课程实施取向,与科学课程倡导的观念相一致.多数教师认同综合课程是一种课程设计,多数教师不赞同开设综合课程,分科教学是多数教师心目中实现课程综合化目标的最佳途径.③88.4%的A市科学课教师,84.1%的B市科学课教师所具有的教学观念与科学课程所倡导的观念相一致.不同类型学校、不同职称、不同专业背景以及不同性别的B市科学课教师在教学观的个别方面存在着认识上的显著差异.

2.科学课教师课程决策

79.4%的A市科学课教师在教学层面的决策行为是科学课程提倡的行为,与科学课程倡导的观念比较一致.科学课教师常用的教学方式依次是教师组织引导,学生小组合作探究,教师讲授,演示实验,作业练习,讲授,利用多媒体课件辅助教学.67.1%的B市科学课教师在落实课堂教学目标时首先关注知识与技能目标,科学课教师常用的教学方式首先是以讲授为主,启发引导,练习实践(34.7%),而采取学生小组合作探究教学的较少(15.6%).52.4%的教师间的交流与合作是很少进行的.教师合作交流的主要内容还是集中于知识点的讲解与落实巩固.

3.科学课程实施的主要影响因素与有益经验

大多数两地科学课教师具有科学课程倡导的知识观、课程观、教学观,教育观念的转变已不是当前科学课程实施中需要尽快解决的突出问题.但是先进的教育理念最终能否转化为教师自觉而且有效的行为,还受到许多因素的制约.其中有科学课程实施的社会环境(上级教育主管部门领导、学校领导、家长、教师等社会成员的支持与理解),有科学课程实施的外部资源条件保障问题(包括实验条件的改善,配套学具资料等),有教师素质提高的问题(包括教师培养与培训,教师专业发展的校本教研氛围等),还有科学课程本身的特性因素(如教材需要改进,课时不足等).A市个案学校科学课程实施的有益经验是建立科学大教研组,促进教师之间的交流与合作,B市个案学校科学课程实施的有益经验是—校本教研:校长的专业引领.

4.两种综合科学课程模式的比较:B市科学(7-9年级)课程是适应“六·,三”学制,贯穿整个初中阶段的一门综合理科课程,由于要应对中考,因此在知识与技能方面要求相对比较高.在“五·,四”学制下,A市科学(6-7年级)课程安排在一至五年级自然课程之后、八至九年级的分科科学课程之前,是一门承上启下的综合性基础课程,相对来说在知识与技能方面的要求比较低,重在了解科学.从课程理念与课程目标来看,两种科学课程核心理念是相同的,即“提高每一位学生的科学素养”.两种科学课程的分目标都包括了科学素养的四个方面.

5.促进综合科学课程实施的建议:①分科与综合两种科学课程共存才能保证学生知识基础和思维结构的全面性.②根据不同地区的经济发展水平与已有的教育基础,确定适合的分科与综合科学课程的比重,采用多样化的课程整合模式,探索不同类型的综合科学课程.③探索适宜的综合科学课程推进模式,“先经济发达地区,然后再逐步向次发达地区推进”模式,“实验区相对集中”推进模式,“分步全面推行”+“必修与选修相结合”的模式等先小范围试点,再大面积推广.本研究还提出,建立有利于科学课程实施的外部支持系统:寻求广大社会成员的理解与支持,行政的推动、政策的保证,改善科学课程实施的条件,研究与改革科学课考试评价体系,提高教师素质:重视未来科学课教师的培养,加强在职科学课教师的培训,培植合作的教师文化等建议.

第三篇科学课教师论文范文模板：综合与分科科学课程的标准和实施结果的比较研究

1999年开始,我国进行了新一轮基础教育课程改革.和前面几次课程改革相比,这次改革的力度是空前的,课程理念和培养目标都发生了根本的变革.在这次改革中,科学课程的设置发生了变化.这种变化表现为,初中阶段综合与分科并存,高中阶段则只有分科.尽管综合与分科科学课程各有自身存在的依据、独立的价值,具有互补性,但科学课程从分科走向综合,是国际科学课程的改革趋势.可是,综合科学课程在我国的推行和实施却存在着很大的难度.现实情况是,本来为数不多的综合科学课程实验区遇到了很大的阻力,这些阻力来自校长、教师、家长和社会各界人士.他们普遍担心,综合科学课程的实施会影响学生对分科科学课程的学习,进而影响高中阶段的理科学习,不利于高考.上面的担心只是猜测还是有根据本论文通过实证研究将回答这个问题.

本论文将从课程标准和课程实施结果即教学效果两大层面对综合与分科科学课程进行比较研究.研究的思路有二：第一步,先比较综合与分科科学课程的课程标准的每一个部分是否存在着差异,再比较两类课程实施后的教学效果是否存在着明显差异；第二步,就课程标准的比较结论与教学效果的比较结论进行再比较,看课程标准预期的结果与课程实施后的实际结果是否一致.通过第二步的比较,了解课程实施过程中那些预期目标得到了实现,那些预期目标没有得到实现,并进一步探讨失败的原因.最后,根据实证结论得出的课程实施中出现的问题,通过研究分析提出综合与分科科学课程的实施建议.

本研究的实用价值有：①为综合与分科科学课程之间的争论作出客观的裁决；②为学校选择综合还是分科科学课程提供参考；③为课程标准的修订提供参考建议；④为综合与分科科学课程的实施提供参考建议.

通过对初中科学课程标准和物理、化学、生物、地理课程标准的文本比较和文献研究发现,不论是综合科学课程还是分科科学课程,实施结果应该从学科知识、综合科学知识、科学的本质的理解、科学素养这四个方面来衡量.本论文有5个主要研究内容.第一个内容是,运用文本分析法对两类课程标准进行比较,其中分科课程标准以物理课程标准为例,着重比较科学和物理课程标准对物理学科内容的要求,即物理学科知识点的数量、难度和系统性之间有无明显差异.第二个内容是,运用测验法对两类课程实施后的物理学科内容掌握程度的差异进行比较.第三个内容是,运用测验法对两类课程实施后的综合科学内容掌握程度的差异进行比较.由于测试材料即综合科学试卷包含有单独的物理、化学、生物、地理学科试题,因此利用综合科学试卷还可以比较两类学生对各学科内容的掌握程度的差异.由于两套试卷中还包含有科学探究试题,因此第二和第三个研究内容还比较了两类学生实验与探究方法掌握程度的差异.第四个内容是,运用问卷调查法,比较两类学生的科学本质观的差异.第五个内容是,运用问卷调查法,比较两类学生的科学素养的差异.

为了提高可比性,两类学生的背景应该尽量相同.本论文选同在长沙市的综合与分科科学课程实验区的学生为样本,利用分层随机抽样的方法各选400名被试.考虑到要研究4个实证研究结果的相关性,要求所有被试都要完成物理和科学试卷以及科学本质观和科学素养的调查问卷.有效回收率均超过了80％.所有测验和调查在2006年5月中旬完成.试卷是课改比较成功的重庆北碚区和深圳南山区2004年会考试卷.被试对试卷都不太熟悉.在文献研究基础上,笔者设计了科学本质观的调查问卷.参照国际通用的公民科学素养量表,在对中国科协2001年的问卷作了稍稍改动后形成了本研究的科学素养的调查问卷.

通过文献研究、文本分析、测验、问卷调查和访谈,本论文得出了下面一些研究结论：

(1)综合与分科科学课程的性质、目标是相同的,课程理念也基本相同.两类课程都把课程总目标定位于提升全体学生的科学素养.两类课程的分目标都可以统一为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标.

(2)科学和物理课程标准对科学探究的要求基本上是相同的.本文建议,《物理课程标准》在对科学探究的陈述中增加“学习要求”这一栏目.科学和物理课程标准的科学探究过程的要素分别是6个和7个.本文建议把要素统一为相同的7个：提出科学问题；猜想与假设；制定计划,设计实验；观察与实验,收集证据；分析与论证；评估；表达,交流与合作.《科学课程标准》关于科学探究的目标条数较少,具体内容较抽象,行为动词较单调,这些不利于教学和评价的具体操作.《物理课程标准》关于科学探究的行为动词水平层次较低,其目的重在探究过程而非结果.《物理课程标准》更明显要求在探究过程中要落实情感态度与价值观分目标,如强调评估意义的养成、表达意识、合作态度和合作精神.

(3)《科学课程标准》对物理学科内容的陈述绝大部分来自物质科学这一部分,同时对物理学科内容的物质、运动和相互作用、能量三大一级主题的陈述也绝大部分来自《科学课程标准》的相应的一级主题“常见的物质,物质的结构”、“物质的运动与相互作用”、“能与能源”.

(4)科学和物理课程标准对物理学科知识与技能的要求基本上是相同的.卡方检验结果显示,两个标准的物理学科知识点的数量、难度均无明显差异.如果把知识点前后连贯,没有出现知识点的跳跃被认为系统性强的话,《科学课程标准》中的物理学科知识点的系统性是较强的.

(5)尽管《科学课程标准》明确提出要求学生初步理解科学的本质,而分科科学课程标准对这一要求不是非常明显,但科学本质观教育是所有科学课程的共同宗旨.本论文提出了科学的本质的三个维度及其各维度的构成因素,并设计了科学本质观的调查问卷.三个维度是科学知识的本质、科学探索的本质和科学事业的本质.科学知识的本质由认识性、相对性、累积性、重复性、公开性和局限性等6个构成因素组成.科学探索的本质由实证性、归纳性、创造性、预见性、非固定性、非权威性和非绝对客观性等7个构成因素组成.科学事业的本质由科学与道德、科学与技术、科学与社会、科学家身份等4个构成因素组成.

(6)两类学生对各学科科学知识与技能的掌握程度的差异不太一致.综合实验区学生对物理学科知识的掌握程度极其显著性地低于分科实验区.两类学生对化学学科知识的掌握程度无明显差异.综合实验区学生对生物和地理学科知识的掌握程度分别极其显著和显著地高于分科实验区.所以,人们担心综合科学课程不利于分科科学知识的学习主要体现在物理学科上,而不是所有学科.

(7)综合实验区学生对各学科内容拼合在一起的综合科学内容的掌握程度与分科实验区无明显差异,但对学科综合内容的掌握程度极其显著性地高于分科实验区.这一发现基本上证实了“综合科学课程有利于学科领域知识的相互渗透和联系整合”.

(8)综合实验区学生对客观题的掌握程度极其显著地低于分科实验区,但对主观题的掌握程度却极其显著地高于分科实验区.这一发现说明,综合实验区学生分析、解决问题及其语言和文字的表达交流能力强于分科实验区.

(9)对两类学生关于《物理试卷》中的实验与探究题、《科学试卷》中涉及科学探究过程的有关能力的试题的成绩,以及科学素养调查中的对比法问题和概率问题的回答进行整体比较分析后发现：基于测试材料,综合与分科实验区学生对科学探究方法的掌握程度无显著性差异.

(10)两类学生对科学本质的整体理解程度均较高,且无显著性差异,但却存在着综合区学生的理解不如分科区学生的趋势.这种趋势主要表现在两个方面：一是,综合区学生对科学探索的本质和科学事业的本质的理解程度分别显著和极其显著地低于分科区学生；综合区学生对全部17个构成因素的理解程度,显著或极其显著地低于分科区学生的因素多于高于分科区的因素.另外还发现,后现代主义的科学观对我国初中学生的影响非常小,且两类学生的这种倾向性差异不明显.

(11)综合与分科实验区学生具备基本科学素养的比例很低,分别只有4.6％和8.1％,且两者无显著差异.其中,综合实验区学生了解基本科学知识的比例只有14.7％,极其显著地低于分科实验区的比例38.5％；综合与分科实验区学生了解基本科学方法的比例分别为65.3％和64.1％,两者比例无显著差异；综合与分科实验区学生基本了解科学与社会之间的关系的比例较低,分别为22.0％和20.7％,两者比例无显著差异.

(12)实施结果说明综合科学课程没有体现出提升学生的科学本质观的优势,其主要原因有一是科学史和科学本质不作为考核要求；二是我国现行的综合与分科科学课程对于提升学生的科学本质观没有区别.其中第一个原因是最主要原因.

(13)《科学课程标准》预设的物理学科知识与技能要求与《物理课程标准》无明显差异,但实施后的结果却显示综合实验区学生对物理学科知识与技能的掌握程度极其显著性地低于分科实验区.科学课程标准预设的物理学科知识与技能目标与教学效果之间为何有这么大的差距通过对《科学》教师的问卷调查和对教研员的访谈后发现,其主要原因有二：一是综合科学课程自身的原因,即综合课程在学科知识编排的系统性及其内容组织的纵向逻辑性上自然比分科课程要差；二是,《科学》课教师非本专业背景的专业知识缺乏.

研究结果显示出课程实施后出现了下列问题：一是,《科学》课教师专业知识缺乏是导致综合实验区学生对物理学科知识的掌握程度极其显著性地低于分科实验区的一个原因；二是,学科综合能力应该是综合科学课程的独特之处,但这种优势没能很好地体现出来,综合实验区学生学科综合成绩同样很差；三是,两类学生对科学探究方法的掌握程度均最差,其成绩明显地低于各学科成绩、综合科学内容成绩和学科综合成绩；四是,综合科学课程明确提出要提升学生的科学本质,但教学效果没有体现出它比分科科学课程做得更好；五是,两类学生的科学素养均很低.

根据课程实施后出现的上述问题,通过对《科学》教师的问卷调查和对教研员的访谈结果的研究,笔者提出了科学课程实施的下面五点建议：①提升在职《科学》教师的专业知识.为了达到此目的,一是要对《科学》教师进行专业知识培训并务必落实到实处,二是教师要加强专业知识的自行研修；②多管齐下提高《科学》课教学效果；③高师院校有必要培养《科学》教师；④重视并加强科学探究教学；⑤注重STS教育和科学史教学.

第四篇科学课教师论文范例：高校思想政治理论课教学方法改革研究

高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道,对大学生世界观、人生观、价值观的形成有着不可替代的作用,是培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人的重要途径,也是社会主义大学的本质体现.近年来,在党*、各级党委政府和各个高校的高度重视和共同努力下,高校思想政治理论课教育教学工作取得了明显的阶段性成果,但也出现了一些亟待解决的困难和问题.其中教学方法的改革问题是制约和影响高校思想政治理论课教育教学实效性的主要因素和关键环节.因此,深入研究高校思想政治理论课教育教学方法体系的改革和构建问题,对于加强马列主义、*思想和中国特色社会主义理论体系的学习、宣传和教育工作,对于促进社会主义核心价值体系建设和先进文化建设,对于推进我国社会主义现代化建设事业,对于提高高校思想政治理论课教育教学的针对性、实效性、吸引力和感染力,对于帮助大学生健康成长成才,都具有十分重大的理论意义和现实意义.

本文围绕高校思想政治理论课教育教学方法体系的改革这一主题,综合运用文献研究与实证调查相结合、历史研究与逻辑分析相统一、演绎分析和归纳比较相结合、一般阐释与重点研究相结合等的研究方法,试图从历史、理论、现实三者密切结合的切入点上来建构高校思想政治理论课教育教学方法体系改革的逻辑框架.既从历史的角度考察高校思想政治理论课教育教学方法改革的演变、发展的进程,又从理论的角度分析高校思想政治理论课教学的定位、性质、功能和特点,还从实践的角度分析高校思想政治理论课教育教学方法改革面临的机遇和挑战,阐释高校思想政治理论课教育教学方法改革的主要原则、基本要求和一般规律.具体说来,对这一基本主题的分析,将从以下五章来展开：

第一章侧重从历史的角度,简要梳理了高校思想政治理论课程及其教学方法的变化发展的历程.分析高校思想政治理论课课程发展的演变进程,这既是高校思想政治理论课教学方法改革的历史起点,也是本课题研究的逻辑起点.研究高校思想政治理论课的教学方法体系的改革问题,首先必须从历史的视角,考察高校思想政治理论课的演变、发展和嬗变的历史进程,剖析高校思想政治理论课教学方法随时代变化与时俱进的客观规律.本章依据党在不同历史时期思想政治教育任务的不同,将建国以来高校思想政治理论课的演变发展过程划分为初步发展时期(1949—1956年)、曲折发展时期(1956—1966年)、严重扭曲时期(1966—1976年)恢复和稳定发展时期(1976—1992年)、全面发展时期(1992—2004年)和改革完善时期(2004—至今)六个历史时期.与此相适应,本章还将建国以来高校思想政治理论课教学方法的的发展历程划分为大致相应的六个发展阶段,并就各个时期高校思想政治理论课程及其教学方法的发展状况和特点做了一些简要的分析.在此基础上,得出了高校思想政治理论课程及其教学方法的变化发展历程带给我们的六点历史启示.

第二章侧重从现实的角度,客观分析思想政治理论课教学方法体系改革面临的机遇和挑战.从机遇方面来看,和平与发展的时代主题为思想政治理论课教学方法改革提供了良好的国际环境,经济全球化为思想政治理论课教育教学内容和方法改革提供了新的源泉,改革开放和全面建设小康社会为高校思想政治理论课教学方法改革提供了强大动力,信息网络化为高校思想政治理论课教学方法的改革提供了技术手段.从挑战方面来讲,经济全球化、社会转型、意识形态多样化和信息网络化等等,都对高校思想政治理论课教育教学内容和方法改革的挑战.在此基础上,简要分析了它们对高校思想政治理论课教育教学内容和方法的改革提出的四个方面的新要求,即高校思想政治理论课教育教学内容和方法的改革,必须始终坚持以人为本、素质教育的理念,必须始终坚持用发展着的马克思主义武装大学生,必须始终坚持正面教育为主与批判错误社会思潮的有机结合,必须始终坚持与时俱进,改革创新教育教学方式方法.

第三章侧重从理论的角度,概略阐述了思想政治理论课教学的性质、功能、特点和方法论体系改革的基本原则.要深化高校思想政治理论课教学方法体系的改革,还必须弄清高校思想政治理论课的定位,也就是说,要搞清楚高校思想政治理论课自身的性质、功能、特点,以及它在整个社会思想政治教育工作体系中的地位和作用.这些方面是高校思想政治理论课教学方法体系改革的基本依据.在明确高校思想政治理论课作为大学生思想政治教育的主渠道性质的基础上,本文认为,高校思想政治理论课自身具有认识、导向、保障、育人四大功能.高校思想政治理论课教育教学具有强烈的政治性特点、理论性和科学性的特点、实践性特点、针对性的特点、思想性和育人性的特点等.正是高校思想政治理论课的性质、功能和上述教学特点,决定了高校思想政治理论课教学方法的改革,必须遵循方向性、思想性与科学性相统一,学生主体、教师主导与社会教育相结合,面向全体、因材施教与终身教育相结合,主动灌输、启发探究与贴近现实相统一,知识传授、能力培养与立德树人相统一等基本原则.

第四章系统阐释了高校思想政治理论课教育教学方法体系的内涵、分类标准和主要内容.高校思想政治理论课的教学方法是实施思想政治理论教学内容,完成思想政治理论课教学目标,提高思想政治理论课教学效果的核心和关键环节,是师生双方为了教学活动的顺利进行、实现思想政治理论课教学任务和目的而采取的一切途径、方式、方法和手段的总称.思想政治理论课教学方法体系除了具备一般课程教学方法的特点之外,还有自己独有的特点,即理论与实际相结合的特点、灌输与启发相结合的特点、原理抽象阐释与案例形象具体相结合的特点、以理服人与以情感人相结合的特点等.本文主要从高校思想政治理论课教育教学的具体方法上,系统分析了高校思想政治理论课教育教学方法体系的十大类型：课堂讲授法、启发式教学法、参与式教学法、探究式教学、专题式教学法、案例教学法、实践教学法、多媒体教学法、思政课教学的心理学方法、思政课教学的艺术化方法等.本文还阐释了它们彼此之间相互联系、相互补充、相互贯通、相辅相成的关系,共同构成了高校思想政治理论课教育教学的方法论的宏大体系.

第五章主要探讨了高校思想政治理论课教育教学方法体系改革与构建的基本规律.本章从影响高校思政课教学方法体系改革与构建的诸多因素中,提炼了五个方面的规律性结论：第一,理论和实践的有机结合是前提.贯彻理论联系实际的根本原则,是由高校思想政治理论课的性质、功能所决定的.在实际教学过程中,要特别注意既要联系社会实际,即改革开放和社会主义现代化建设的实际,又要联系大学生的思想实际、心理状况和生活实践,帮助大学生解决思想困惑,提高思想认识.第二,多种教学方法和教学手段的优化运用是关键.高校思想政治理论课教学方法的最优化是由思想政治理论课教学过程的整体优化规律所决定的.要根据教学目的、任务、课程性质、内容、教学对象、教学条件等的要求,灵活机动的、综合地使用教学方法.第三,高素质思想政治理论课教师队伍建设的培养是重点.高校思想政治理论课教师是高等学校教师队伍的一支重要力量,是党的理论、路线、方针、政策的宣讲者,是大学生健康成长的指导者和引路人.要建设一支政治坚定、业务精湛、品德高尚、素质优良、结构合理、充满活力、深受大学生喜爱的高校思想政治理论课教师队伍,为加强和改进高校思想政治理论课教育教学提供强有力的人才保证.第四、处理好学科体系和教学体系等一系列关系是基础.不重视学科建设,不重视科学研究,是现今思想政治理论课中带有普遍性的问题.要改革和构建高校思想政治理论课教育教学方法体系,提高思想政治理论课教育教学的实效性,必须正确处理好理论体系、学科体系、课程体系、教材体系、教学体系、教学方法体系之间的关系.第五、党委重视支持和良好的氛围是保证.高校思想政治理论课教育教学方法体系的改革是一项系统工程,需要加强领导、统筹规划、密切配合、形成合力.要把加强和改进高校思想政治理论课摆在更加重要的位置,进一步提高宏观指导的水平,努力形成整体合力和良好氛围,为加强和改进高校思想政治理论课提供坚强保障.

在论文的结语部分,主要展望了高校思想政治理论课教学方法论改革和整个高校政治理论课建设的发展趋势和未来走向,提出新世纪新时代高校思想政治理论课教育教学方法体系改革、创新和发展,呈现出时代化、现代化、综合化、隐形化和多样化的趋势.这部分也是全文的总结.

第五篇科学课教师论文范文格式：物理探究课有效教学评价指标体系构建研究

自《全日制义务教育物理课程标准(实验稿)》将科学探究作为课程内容与教学方式引入物理课程以来,科学探究逐渐成为众多物理教师课堂教学实践中的一个重要组成部分.然而,部分教师对科学探究所持有的认识误区和实践误区又严重影响了探究教学的有效性,导致探究教学在学校教学实践中遭遇阻力.因此,如果能有可靠、有效的物理探究课教学评价模型,将可在评价探究课教学有效性的同时,发挥其诊断功能,促进中学物理教师对探究课内涵及其有效教学特征的把握,从而实现探究课在学生生成知识、发展实践能力、培养创新精神,凸显学生主体生命价值和意义上的作用.然而,当前已有的课程改革背景下的物理课堂有效教学评价模型并未从把握物理探究课的价值定位、反映探究课特质、统筹“探究性”和“教学有效性”两个基本构念入手建立相关指标或标准,不具有针对物理探究课教学有效性进行评价的功能.

由此,如何突破探究教学实践中的困难与瓶颈,纳入物理教育研究者的观点,并考虑一线教师、学生的看法,建构一个可靠、有效的物理探究课有效教学评价指标体系是本研究的核心问题.围绕这一核心问题,派生出以下一些具体问题：

(1)已有的科学探究教学评价研究、课堂教学观察方案研究及探究教学理论与实践研究文献对本指标体系构建提供了哪些经验

(2)如何通过专家咨询法建构物理探究课有效教学评价指标

(3)如何通过中学物理教师及中学生的问卷调查检验中学师生对探究课有效教学评价指标的必要度观点并分析不同背景变量中学师生指标必要度的观点差异

(4)如何构建物理探究课有效教学评价指标体系的权重体系

(5)物理探究课有效教学评价指标体系在实施中的信度和效度如何如何发挥其探究课教学质量评价中的诊断功能

本研究采取了量化研究为主,质性研究为辅的技术路线.所应用的研究方法主要有：文献法、观察法和调查法,调查法包括专家咨询法和问卷调查法.

本论文主要包括五部分研究内容：

研究一：在系统考察国内外探究教学评价研究以及美国科学和数学课堂观察方案研究的基础上,思考探究课教学质量评价中的“探究性”与“教学有效性”、“教师”与“学生”以及“活动性”与“思维性”三对关系,厘清物理探究课教学的价值定位,探寻评价标准设计的可操作化策略,完成物理探究课有效教学评价指标体系的初步构想和内涵分析.

研究二：基于专家咨询法构建物理探究课有效教学评价指标体系.建立由高等院校物理教育理论研究者与中学教研员、物理教师两大类人员组成的专家咨询小组,经两轮专家意见咨询,对初构指标及评价标准必要度进行检验、修订,建立了具有专家效度的物理探究课有效教学评价指标体系.

研究三：基于中学师生观点的物理探究课有效教学评价指标体系构建.把依据专家咨询建构完成的“物理探究课有效教学评价指标体系”改编成“中学师生对物理探究课评价指标重要性观点的调查问卷”,通过问卷调查了解中学师生的指标必要度观点,分析不同背景变量中学师生指标必要度观点差异,通过调查数据对物理探究课有效教学评价指标体系做内部一致性信度检验和内容效度分析.

研究四：物理探究课有效教学评价指标体系的指标权重构建.采用对数加权法建立物理探究课有效教学评价指标体系的权重体系.

研究五：物理探究课有效教学评价指标体系的实施探索.为检验物理探究课有效教学评价指标体系在实际应用中的可靠性和有效性,依据独立观察者课堂探究教学实录测评结果,做指标体系评分者信度和构念效度分析.并应用该指标体系做一节浮力探究课的诊断日志.经以上五部分研究,建构完成物理探究课有效教学评价指标体系.

本研究的主要结论：

(1)物理探究课有效教学评价指标体系由*指标、三十三条评价标准构成.从探究活动设计与实施、课堂文化、内容和教学效果4个维度建构一级指标；从问题、证据、解释、发表、学习情境、师生关系、内容选择、内容意义和目标达成9个维度建构二级指标；从探究问题适切性、实验器材及安全性、实验设计数据收集、评价证据、形成假设、进行推理、交流和论证、严谨尊重、合作、支持、倾听、适度、准确阐释、合理建构、联系、知识理解、过程和情感19个维度建构*指标.

(2)物理探究课有效教学评价指标体系各级指标均具有必要度但重要程度不同.专家、中学物理教师及中学生三类人群认同上述指标对物理探究课教学质量评价的必要性.但专家也认为,各一级指标按其对探究课教学质量所起影响作用由大到小依次为探究活动设计与实施、内容、教学效果、课堂文化.

(3)物理探究课有效教学评价指标体系具有良好的内部一致性信度和内容效度.综合师生问卷调查信度评估结果表明,物理探究课有效教学评价指标体系具有良好的内部一致性信度.综合师生问卷调查内容效度评估结果表明,探究活动设计与实施、课堂文化、内容以及教学效果四个量表均具有良好的内容效度.

(4)普通中学与省级重点中学物理教师、高中物理教师对指标必要性认同度更高.总体而言,相比县和地市级重点中学物理教师、初中物理教师,前述类型的物理教师对指标必要性有更高认同.

(5)不同背景变量中学生指标必要度观点存在差异.总体而言,相比地级市中学生,省会或直辖市中学生对指标必要性认同度更高；相比地市级重点中学学生,普通中学和省级重点中学学生对“课堂文化”指标必要性有更高认同,但在“探究活动设计与实施”指标上则恰好相反；与初中生相比,高中生对指标必要性认同度更高.

(6)物理探究课有效教学评价指标体系在实践应用中具有良好的评分者信度、构念效度并可发挥其诊断功能.应用物理探究课有效教学评价指标体系所做探究课教学实录测评表明,不同评价者对探究课教学质量地评价具有良好的一致性,且“探究性”和“教学有效性”是指标体系结构的一个强有力的整合力量.同时,以“观察笔记”“个人笔记”和“诊断笔记”为框架组织的教学诊断,可发挥该指标体系在改进教师探究教学实践上的作用.

依据研究发现和结论,本研究对物理探究课有效教学评价指标体系的应用、物理教师提高探究课教学质量的途径以及对后续研究的展望等进行了一些讨论.

本研究通过对物理探究课有效教学评价内涵、目标与指标体系的探索,有效整合了理论思考和实证研究,对深刻理解物理探究课的价值定位及其教学特征有重要意义.同时,物理探究课有效教学评价指标体系在具体学校情境中的应用,对促进教师专业成长、改进探究课教学实践和学生学业进步具有现实意义.

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