五年级数学论文范文参考 五年级数学毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇五年级数学论文范文参考：义务教育数学课程学段划分研究
2. 第二篇五年级数学论文样文：小学生数感的发展与特征研究
3. 第三篇五年级数学论文范文模板：小学数学解决问题方法多样化的研究
4. 第四篇五年级数学论文范例：“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间关系的实证研究
5. 第五篇五年级数学论文范文格式：我国小学数学新教材中例题编写特点研究

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第一篇五年级数学论文范文参考：义务教育数学课程学段划分研究

2001年,义务教育阶段各科新课程标准中有6个学科是分“学段”的,其中语文、美术、体育课标分为1-2年级、3-4年级、5-6年级和7-9年级四段.艺术、音乐课标分为1-2年级、3-6年级和7-9年级三段.数学课标分为1-3年级、4-6年级和7-9年级三段.数学课标的设计思路中指出,是“根据儿童发展的生理和心理特征”.课标组主要是基于前期“21世纪中国数学教育展望”课题组的“中小学生心理发展规律及其与数学课程相互关系的研究报告”,报告中指出中小学生的发展总体上具有阶段性,但并未给出如此划分学段的具体理由.而分学段的螺旋式课程设计和教科书编排也成为新课程实施过程中争论的焦点.在义务教育数学课程标准修订过程中,修订组组长史宁中教授指出,学段划分问题是制定课标的基础,它关系到数学课程该如何设计、教材该如何编写、教师该怎样教学等实际问题.但经过多轮的研究讨论,“关于学段的划分,仍有一些不同的意见,因为目前尚还缺少改动的依据,故此次修改将不作调整,有待以后继续研究.”《义务教育数学课程标准(2011年版)》延续了课标实验稿的学段划分情况,新的学段划分“需要在进一步认真研究的基础上才能做出恰当的判断”,而这一问题也就成为本文的主要研究内容.“学段”是中文“学习阶段”一词的简称,是一个相对的时间概念,指一些特定的“学习阶段”或其中某一较小的特定学习区间或时间范围.“学段划分”是指根据一定的标准把某段时间的学习过程划分为若干特定的时间段落.“学段”概念在教育、心理学中应用广泛,教育学中的“学制学段”指教育系统中根据修业年限划分的学前、小学、初中、高中等学习阶段,“课程学段”是指课程标准中按照年级段设置课程目标和内容要求,心理学中的“学段”则主要指“学习或教学过程”的阶段和步骤.本文主要研究的是义务教育数学课程的学段划分问题,该问题对课程标准设计、课程内容组织、教材编排方式和中小学一线教师的教学实践都有重要的意义.本研究基于跨学科的研究思路,通过“对各个国家、地区中小学学段划分情况的国际比较研究,中小学阶段学龄儿童生理、心理发展特征的文献学梳理,中小学一线教师对学段划分认同度的问卷调查,基于项目反应理论的中小学生核心数学素养测试”四个方面的综合性研究工作,给出对义务教育数学课程学段划分与学制改革、数学课程内容安排和教学实践方面的建议.建议将义务教育数学课程的学段划分为“1-2年级、3-5年级和6-9年级”三段.建议义务教育学制逐步实行九年一贯制,五、四制可以继续保持或创造条件逐步转变成九年一贯制,六、三制可把六年级作为小学到初中的过渡阶段并逐步创造条件转变成九年一贯制.建议义务教育阶段数学课程内容可按照以下三个阶段安排:第一学段(一、二年级)为“数学感悟阶段”,小学一、二年级主要是学习语言的阶段,这个阶段不适宜学习和教授数学抽象,对于数学运算也不要求学生真正理解,主要以感悟和模仿为主.第二学段(三、四、五年级)为“具体抽象阶段”,课程中可以稍微安排一些数学抽象的内容、运算和推理的规则,但还不宜安排数学模型的内容.第三学段(六、七、八、九年级)则是“抽象模型阶段”,数学抽象可以上升到更高的层次,数学运算和推理也可以上升一个更高的层次,内容安排上可以开始体现数学的应用和模型的思想.建议义务教育阶段的教学在小学第一学段(一、二年级)不分科,语文、数学两科采取综合课程或同一老师讲授语文、数学两门课程.数学教学内容也要尽量生活化,让学生通过生活来感悟数学.小学第二学段(三、四、五年级)可以分科、也可以不分科教学.数学教学上主要让学生体会数学的具体运算及其基本规则,理解数学在生活中的简单应用.第三学段(六、七、八、九年级)则要分科教学,数学教学也逐渐体现数学的抽象化、形式化和模型化,让学生深刻体会数学的广泛应用性.

第二篇五年级数学论文样文：小学生数感的发展与特征研究

自从Dantzig于1954年正式提出数感(Number sense)这一概念以来,“数感”已成为心理学界和数学教育界广泛探讨的一个前沿课题,国外对数感问题的研究已有几十年的历史.我国2001年《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》中,第一次明确地把数感作为数学学习的内容提出来,“数感”这个在西方国家数学教育中并不陌生的词语第一次进入我国义务教育阶段数学课程并成为一个核心概念.越来越多的数学教育工作者开始关注对数感的研究,并从理论和实践层面提出自己的观点、建议及相应的对策.但是这些研究并没有对我国小学生数感状况进行实质性的调查,提供我国小学生数感发展的现状,系统地、深入地研究还有待进一步加强.理论层面,对数感的内涵及构成要素的研究有待进一步深入,实践层面,小学生数感的培养尚未形成系统的研究方案,特别是在小学数学课堂教学实践中学生数感的培养问题并没有得到一线教师的足够重视.

从现有的文献研究中我们发现,以往对小学生数感的发展与特征研究更多地是从心理学的角度出发进行的研究,即便是从数学教育角度出发的研究也多半是一些零散的、局部的,缺少对小学生数感的发展规律与特征进行系统的、全面的研究,这样就使得小学数学课程的构建缺少了一定的研究基础.因此,本研究力图从课程的角度出发分析小学生数感的内涵及其构成要素,考察小学生数感发展的规律与特征,划分小学生数感的发展阶段,并对小学数学课程设置和教材建设以及数感培养提出有价值的建议.

数感很难精确定义,对于数感内涵不同的研究者有不同的理解,本研究对数感内涵界定为:“数感就是人们对数和数的关系的一种感悟,以及运用数字关系和数字模式进行推理与解决问题的能力”.本研究将数感的构成要素分为:数的意义、数的表示、数的关系、数的运算、数的估算、数的问题解决六个方面.

本研究首先立足我国当前小学数学课程数感内容设置及实施的实际,对近400名小学教师进行问卷调查并对部分教师进行深度访谈,同时深入到小学数学课堂对数感内容的教学情况进行深入了解,还对北师大版和人教版两套教材有关数感内容设置和呈现方式进行比较研究,从而比较全面深入地调查小学数感领域的课程实施现状.然后从课程的角度出发划分出小学生数感发展的三个阶段:阶段Ⅰ数觉阶段,阶段Ⅱ符号阶段,阶段Ⅲ模型(问题解决)阶段.依此设计出考察小学生数感发展规律与特征的测试试卷.

其次,我们选取了六所不同层次小学近1100名二年级至六年级的学生作为研究样本,进行了测试,并对部分学生进行访谈.通过对测试结果的统计分析,我们得出了小学生数感的发展规律与特征,总结出小学生数感发展的阶段性.

主要结论有:

从年级的角度考察小学生数感发展的规律与特征,我们发现二年级与三、四、五、六年级学生的数感发展水平存在显著性差异,三年级与四年级学生的数感发展水平不存在显著性差异,四年级与五年级学生的数感发展水平不存在显著性差异,五年级与六年级学生的数感发展水平存在显著性差异.从总体上看,学生数感的发展水平随着年级(年龄)的增长而逐步提高.

从各年级学生数感要素主测试得分率变化趋势和年级间差异检验的结果,我们可以看出,总体来说,小学生数感的发展随着年级(年龄)的增长而逐步提高,整体上可以分为三个集合,即二年级学生为一个集合,三、四、五年级学生数感发展的水平比较接近,可以看成一个集合,六年级学生为一个集合.三个集合之间在学生数感要素主测试得分率上存在显著性差异,因此在小学生数感发展的过程中,可以将他们看成为三个发展阶段,这三个集合处在数感发展的不同阶段.二年级学生达到阶段Ⅰ,三、四、五年级学生达到阶段Ⅱ,六年级学生达到阶段Ⅲ.

基于上述研究结果,我们对小学数学课程有关数感内容的设置提出建议:可以在第一学段(一、二年级)主要安排数的意义、数的表示、数的关系、数的运算的部分内容,可以在第二学段(三、四、五年级)主要安排数的意义、数的表示、数的关系、数的运算全部内容和数的估算、数的问题解决的部分内容,数的估算、数的问题解决的其他全部内容重点安排在第三学段(六年级).并提出了相关内容安排的具体建议.

本研究中所涉及的某些问题还有进一步深入思考和研究的空间,同时,本研究的进一步延伸和拓展都将是十分有意义的,希望相关的研究能够成为基础教育数学课程构建的基础和依据.

第三篇五年级数学论文范文模板：小学数学解决问题方法多样化的研究

问题是数学科学本身的内在组成部分,解决问题方法多样化有助于学生的数学思维发展、具有重要的教育价值.我国现行义务教育数学课程标准提出了“解决问题方法多样性”的要求,数学教材和数学教学实践中也普遍存在着解决问题方法多样化教学的事实.但是10多年来,还没有见到关于数学解决问题方法多样化的系统研究,还未建立起解决问题方法多样化的相关理论.数学解决问题方法多样化教学的普遍存在与其相关研究的匮乏,形成了一个现实的矛盾.本研究尝试探索小学数学解决问题方法多样化的相关认识、考量其教学实践成效(学生在数学解决问题方法多样化方面的发展状况),为更好的实践解决问题方法多样化教学提出一些数学课程与教学的建议与对策.

本研究采用文献研究法、测试调查法、学生作品分析法、统计分析法等,从定性和定量两个方面对小学数学课程与教学中的解决问题方法多样化进行探讨.由于目前还没有关于“数学问题的解决方法”以及“数学解决问题方法多样化”的明确概念,所以,研究内容主要有：(1)通过文献研究,尝试探索数学解决问题方法多样化的相关理论、形成一些初步的认识.(2)通过测试调查研究学生在解决问题方法多样化方面的认知发展,考量数学解决问题方法多样化教学的成效问题,并检验本文所获得的相关认识和结论.(3)基于这两个方面的研究,本文为如何提高解决问题方法多样化教学以及数学课程的发展提出了一些建议与对策.

本研究的主要发现与结论是：

“数学问题的解决方法”是指解决数学问题的具体方法,是用以解决数学问题的那些产生式系统及问题情境的内在规定性的综合体,它由两个部分构成：(1)用以解决数学问题的产生式系统(即基本数量关系的组合),这是可以显性地写在纸上的部分；(2)问题解决方法的“算理”,即问题情境对这个产生式系的内在规定性,这是隐藏在背后的部分.其中,产生式系统的直接结果就是用以获取问题解答的得数的数学算法.“数学问题的解决方法”概念包括了通常所说的“解法”(“数学解题方法”)及其背后隐含的“算理”,这是一种扩充.而“数学问题的解决方法”与“算法”是不同的概念.

“数学解决问题方法多样化”是指构造多种用以解决数学问题的产生式系统.本文中“数学解决问题方法多样化”也指用多种方法解决问题来教学数学的手法.判断一个解决方法与另一个解决方法不同的依据就是两个解决方法所体现的问题情境的规定性不同,最终就体现为两种解决方法当中所体现的基本数量关系的结合方式不同,或者说是两种解决方法的数学结构不同.“数学解决问题方法多样化”与“一题多解”、“数学解决问题方法多样化”与“算法多样化”等概念并不完全等同.

数学解决问题方法多样化的根源在于符合问题情境的基本数量关系的组合具有可变性,而开发多种解决方法的依据则是问题情境的内在规定性.

数学解决问题方法多样化的价值和必要性.由于用多种方法解决问题的过程充满变化(变通),所以,用多种方法解决数学问题并不是一种可以自动化的技能,解决问题方法多样化对培养学生数学创造能力具有重要价值；数学解决问题方法多样化教学是必要且合理的.“学生数学解决问题方法多样化的发展”是指经过日常的数学解决问题方法多样化教学、学生所获得的对多种解决方法的理解、掌握、运用方面的发展(认知结果).它包括学生在解决问题时能支配的解决方法的量多(多样化)和质高(对该问题整个解决方法集合的感知或认识)两个方面的综合.

影响学生解决数学问题方法多样化的内部认知因素主要有：知识基础、问题的表征、数量关系组合三个方面.

尝试界定的学生数学解决问题方法多样化发展的认知水平层级：水平1,不能正确解决给定的问题；水平2,能够正确解决给定的问题；水平3,能够用2种方法解决给定的问题；水平4,能够在找到的2种解决方法的基础上对这两种方法进行概括和表达它们的联系；水平5,能够用3种方法解决给定的问题.根据这个水平层级模型,本研究编制了学生解决问题方法多样化发展测试卷及相应的编码规则.

测试调查研究的结果说明了,经过数学课程的学习、学生在数学解决问题方法多样化方而能够获得一定的认知发展,现行的数学解决问题方法多样化教学并非完全无效,但是效果也不是很高；学生数学解决问题方法多样化的发展在单纯算法多样化维度、数与代数领域基本数量关系多重组合维度、几何领域基本数量关系多重组合维度三个维度上的发展并不均衡；同时也验证了影响学生数学解决问题方法多样化的三个认知因素的作用,也验证了“数学问题的解决方法”概念的合理性.

综合本研究的理论探索和实证研究结论,本文对小学数学课程与教学提出了这样的建议与对策：

(1)数学解决问题方法多样化教学应注重学生的综合建构.(2)合理安排数学课程与教学的内容编排、引导学生数学能力发展的进程.计算技能的培养重点应放在四年级及以前；五六年级宜以代数和几何发展为要务；五六年级的教学要更注重知识内化、整体建构和对学习自我反思,促进知识内部建构.(3)基于问题情境的规定性来开发不同的解决方法.(4)重在引导学生自主开发多种解决方法.(5)重在开发新方法的过程和对多种解决方法的认识.(6)注意数学解决问题方法多样化教学的“度”.(7)从三个方面抓数学解决问题方法多样化教学：夯实知识基础、提高观察能力促问题表征、增强对多个基本数量关系的自觉跟踪和调控.

本研究立图创新的地方：由于本研究是首次探索数学解决问题方法多样化的相关理论、形成一些初步的认识,辅以测查学生在解决问题方法多样化方面的认知发展,初步尝试界定“学生数学解决问题方法多样化发展的认知水平层级”和编制相应的测试卷,这些方面都是本研究的原创,具有一定的探索性.希望所获得的结论和建议能够为今后我国的小学数学课程与教学的进一步发展提供一定的参考.

本研究的不足之处：(1)本研究的探索仅仅是初步的,所获得的结论也仅仅是初步的和肤浅的,还没有能够形成体系.(2)限于实际条件,本研究仅对特定区域的学生进行调查,所获得的学生数学解决问题方法多样化发展的结论、以及对小学数学课程与教学的建议,有待进行更大范围的研究验证、包括开展系列实验研究.

第四篇五年级数学论文范例：“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间关系的实证研究

教科书是课程的重要物化形式和载体,“教师使用教科书”隶属于课程实施领域.随着2001年开始的新一轮基础教育课程改革的实施,尤其是“一标多本”教科书政策的确立,教师与教科书、课程标准之间的关系重新得到审视.教师如何使用教科书,涉及到新课程实施质量的好坏.人们通常在关注课程实施过程的同时,更关注课程实施的结果.“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间的关系,至今尚无人涉及.

本研究将“教师使用教科书水平与课堂教学效果之间的关系”作为研究主题,并认同“通过全国中小学教材审定委员会审查的教科书,符合（基本符合）相应学科的课程标准”.研究以北师版教科书为例,经过理论分析和实践调研,提出以下研究假设：

前提性假设：在一定时间范围内,研究对象的“教科书使用水平”基本趋于稳定,

关系性假设1：“教科书使用水平”高的教师,学生课堂参与度越高,学生的数学课堂情感越积极,学生对新知的关系性理解程度越高,但学生对新知的操作性理解程度未必更高,

关系性假设2：“教科书使用水平”高的教师,学生的数学学习态度较为积极,数学观比较开阔,问题解决能力比较强,但学生的数学期末测试成绩未必更有优势.

研究主要采用质化分析方法,并辅以量化分析方法.综合运用课堂观察法、聚焦式访谈法、问卷调查法、测试法、建模法等进行资料的收集,同时采用编码分析、项目分析、验证性因子分析、方差分析等手段进行资料的整理与假设的验证.

研究过程包括五个阶段：（1）研究工具的制定.通过理论建构、文献梳理、课堂观察、课后访谈、专家咨询等手段,修订、开发、选择恰当的研究工具；（2）前提性假设的验证过程.采取随机分层抽样方法,抽取研究对象,在第一学期和第二学期分别听一次课（常规新授课）,比较教师两次测评的“教科书使用水平”前后是否具有差异；（3）针对全体研究对象的“教师使用教科书水平”的评定；（4）从“当堂效果”和“学期效果”两个维度刻画课堂教学效果.当堂教学效果包括学生的课堂参与度,学生的数学课堂情感,学生对新知的操作性理解程度以及关系性理解程度,学期教学效果包括学生的数学学习态度、数学观、问题解决能力以及数学期末测试成绩；（5）从“当堂效果”和“学期效果”两个维度,探究“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间的关系,验证关系性假设1和关系性假设2.

（一）研究获得的直接结论：

1．凭借自主开发的“学生课堂参与度”测评工具及测试题,对“教科书使用较低水平”、“教科书使用中等水平”和“教科书使用较高水平”的“当堂教学效果”进行追踪考察.结果表明,关系性假设1大部分成立：

（1）“教科书使用水平”高的教师,学生的课堂参与度越高,且“中等水平”和“较高水平”教师的“学生课堂参与度”逐渐趋于稳定；（2）“教科书使用水平”高的教师,学生的数学课堂情感越积极；（3）“教科书使用水平”高的教师,学生对新知的操作性理解程度越高；（4）对相同的教学内容来说,“教科书使用水平”高的教师,学生对新知的关系性理解程度越高.

2．研究利用《数学学习态度量表》、《数学观量表》、编制的开放测试题以及期末统考成绩,对30个班的“学期教学效果”进行了考察和分析,发放问卷1550份,回收有效问卷1533份,结果表明,关系性假设2部分成立：

（1）“教师使用教科书水平”对“学生数学学习态度”没有显著的正向预测作用；（2）“教师使用教科书水平”对“学生数学观”没有显著的正向预测作用；（3）“教师使用教科书水平”对“学生问题解决能力”存在显著的正向预测作用；（4）“教师使用教科书水平”对“学生数学期末测试成绩”没有显著的正向预测作用.

（二）研究获得的其它相关结论

3.从个案校随机选择三位数学教师,对其“教科书使用水平”进行测试,结果表明,细化后的“教师使用教科书水平”测量模型具有良好的信度和效度,

4.采取随机分层抽样方法,从个案校三、四、五年级中选出三位教师,前后两次“教科书使用水平”的测评结果表明,前提性假设成立,即在一定时间范围内,研究对象的“教师使用教科书水平”基本趋于稳定,

5.自主开发的“学生课堂参与度”刻画方法和比较模型,能较为客观地刻画学生在一堂课中的参与状况,以及实现不同课堂“学生参与度”的横向比较.

综上研究,教师在课堂上能否创造性地使用教科书,对促进学生数学学习的操作性理解和关系性理解、提高学生数学课堂参与度、提高学生的问题解决能力,以及形成积极的数学情感和开阔的数学观有重要作用,因而,提高教师使用教科书的水平,是十分必要的.

对个案校的相关建议：学校需要进一步完善教学评价机制,进一步完善与教科书配套的软硬件设施,学校领导应积极关注新课程的实施过程,加强教学研讨的针对性,进一步调整学生作息制度,改善学校周边环境.

对课程实施质量保障的相关启示有：提高课程标准自身的清晰度,提高教科书与课程标准的吻合度,提高“教师使用教科书”的水平,提高数学学业评价与课程标准的一致性.

第五篇五年级数学论文范文格式：我国小学数学新教材中例题编写特点研究

课程是学校教育工作的核心,教材是课程的载体.教材作为一种体现国家意志的印刷品,作为教与学的重要媒介、学习活动的基本线索,在学校课堂教学中具有不可替代的作用.教材编写质量某种程度上决定着教学质量,教材是否有编写特色是衡量其编写质量的重要标志,而教材编写特色是否鲜明是衡量其编写水平的重要标志,对其易教利学程度有重要影响.然而,教材编写研究长期以来被忽视,尤其是小学数学教材编写特色研究更少,远远不能满足当今小学数学教材建设的需要.

例题是小学数学教材的最重要组成部分和教学属性的集中体现,其编写特点直接影响教材质量也影响小学数学课堂教学质量,在教材编写特色中占据突出地位.本研究以例题编写特色为切入点对我国小学数学新教材(小学数学新教材是指我国自2001年实施新课改以来依据国家数学课程标准编写并经教育部审定通过的小学数学教材,下同)的编写特色进行研究.研究的问题为：我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何凸显例题编写特点的建议具体可以分解为4个子问题：1)如何构建小学数学新教材中例题文本分析的框架,也即是从哪些类目分析教材文本中例题的编写特点2)在教材文本中,各版本例题编写在框架各类目上存在哪些特点3)小学数学教师对教材文本中例题编写特点的利教利学认同度如何4)我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何彰显例题编写特点的建议其中第1)和2)个问题是研究的重点,第3)个问题是研究的难点,第4)个问题是研究的归宿.研究与凸显小学数学教材的例题编写特点,对于提升小学数学教材编写质量、促进小学数学教材多样化发展、提高小学数学课堂教学水平进而促进小学生的数学学习发展乃至促进教育公平都具有重要意义.

论文以我国义务教育数学课程标准为指导,借鉴有关研究成果,采用文献法、内容分析法、比较研究法、调查法和统计分析法等研究方法对人教版、西师版和苏教版四至六年级数学新教材中的例题编写特点进行了文本分析与利教利学认同度调查研究.具体而言,首先基于对课程教材政策文件、小学数学教材特别是其中例题的编写特点及其他相关(数学)教育与心理学研究成果、小学数学教材文本的综合分析,构建小学数学新教材文本中例题的分析框架.其次采用该框架对所选择的教材文本中的例题进行分析、统计,进而比较得出各版本教材例题在分析框架各个类目上的共同特点与各自特点.再次基于文本研究的典型结论制定问卷,对383名小学数学教师进行例题编写特点利教利学认同度的调查研究,采用18.0版SPSS软件对调查结果进行统计分析.最后综合上述静态和动态研究的主要结论,概括提炼我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点,针对存在局限提出彰显我国小学数学新教材尤其是其中例题编写特色的建议.通过研究,主要得到以下结论：

其一,例题文本分析框架分为12个类目：所占篇幅,所含情境类型,所属情境倾向,所含插图类型,所含解题阶段,对知识的处理方式,所含启发方法,所含问题解决方法多样化,开放性,所含对话交流引导,所含动手操作引导,知识主题中例题间的关系.其中大多类目分为若干亚类目或若干类型,如开放性分为所含“问题”信息是否充足、答案是否唯一、是否含“提出问题”提示语三个亚类目；所属情境倾向分为农村情境倾向、中性情境和城市情境倾向三种类型.

其二,在文本分析中,三版本教材例题编写的共同点：平均每道例题长度占半个正文页面多一点.属于生活情境类型的例题占比约六成,属于其他学科和动画情境类型的例题占比较低.具有中性情境的例题个数占八成以上,隶属农村情境倾向的例题占比很低.含插图例题比重占七成以上；在三个知识领域(如不特别说明,三个知识领域指数与代数、空间与图形、统计与概率三个领域,下同)中,空间与图形领域中含功能性插图例题比重最高.在波利亚解题理论的四个解题阶段中,含弄清题意阶段的例题比例最小,含拟定计划阶段的比例次小,而含执行计划阶段的比例最高,回顾阶段得到足够重视；留白例题比例约六成；执行计划阶段含关键处点拨例题比重超过含该阶段例题的两成.用以获取知识的例题比重在54.7%-86.9%之间.使用启发方法的例题比重在三成以上,寻找模式和绘图处在教材例题启发方法使用频率的前三位,而且这两种启发方法主要分布在数与代数领域.含问题解决方法多样化例题比重在15%-22%之间；在三个知识领域中,数与代数领域含有问题解决方法多样化例题比重明显高于其他两个领域.“问题”信息不充足和含“提出问题”提示语的例题很少,答案不唯一例题比重在14%-18%之间.含对话交流引导的例题比重在43%-58%之间.含动手操作引导的例题比重在15%-30%之间；四至六年级中,四年级含动手操作引导的例题比重最高.重视例题间深层结构变异与概念连接,同时注重通过例题后的“提示或小结”诱发学生的自我解释.三版本各自例题编写也有特性,如人教版例题较注重联系其他学科,西师版较重视农村情境,苏教版在问题解决多样化方面较突出等.

其三,在对32个例题编写特点的利教利学认同度调查研究中,小学数学教师认同度最高的特点是：含插图例题个数比重在72.9%-80.5%之间,平均为76.2%；认同度最低的特点是：具有农村情境的例题个数比重在0.6%-10.5%之间,平均为4.5%.小学数学教师是否使用过人教版、苏教版和北师版教材对其认同度的影响较小；数学学科教龄、职称和最后学历的影响一般；学校位置(城市或农村)与是否使用过西师版教材对认同度的影响非常明显.

其四,我国小学数学新教材中例题编写利教利学的共同特点有：呈现形式注重图文并茂,情境设置联系生活实际,学习方式倡导对话交流,例题功能注重新知获得,例题之间注意变式连接,活动设计强调动手操作.各版本教材例题也有一些利教利学特性,在三版本中,如西师版使用启发方法的次数最多,使用启发方法的例题个数比重最高；苏教版含回顾反思阶段的例题个数比重最高等.

其五,在研究的基础上,提出了以下建议.对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议：1)全力彰显例题编写的个性化特色；2)加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性；3)关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重；4)增强例题与动画情境、其他学科的联系；5)适度增强例题的开放性；6)适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重.对我国小学数学教材编写特色发展的建议：1)小学数学教材的内容选取和组织、难度等应多样化；2)坚持联系学生生活实际与活动化的编写思路；3)关注小学数学教材的地方特色,尤应关注农村地区、少数民族地区学生的数学学习需要：4)重视借鉴发达国家小学数学教材编写经验；5)深入挖掘教材编写特色切入点,进行理论与实验研究；6)教育行政部门应适当放宽教材审查标准,特别是对教材形式的规定.

论文分为8章.分别为导论,概念界定与文献述评,研究设计,例题文本分析框架的构建,例题文本编码结果的统计与分析,例题编写特点的利教利学认同度调查研究,结论与建议,结束语.

本研究创新之处：1)该研究是国内首例对小学数学教材中例题编写特点进行研究的博士论文,相关研究甚少,这也增加了研究的难度.2)以定量分析为主对小学数学教材编写特色进行研究,其中构建了例题的文本分析框架,而国内大多已有教材研究是以定性分析为主.3)提出了彰显小学数学新教材中例题编写特点的建议.

本研究不足之处：1)研究者仅对三个版本的教材例题进行了研究,而对有些比较有特色的教材版本没有涉及,致使有些所得结论说服力不强.2)调查研究中,问卷需进一步改进,调查对象没有涉及小学数学教研员和高校数学教育研究者.

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