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第一篇本科生英语论文范文参考：课堂环境下中国非英语专业本科生英语交际意愿研究
本文是关于课堂环境下中国非英语专业本科生英语交际意愿状况的调查与研究.在充分梳理现有文献的基础上,本研究重点考察了四个具体问题：
(1)中国非英语专业本科生在英语交际意愿方面具有何种特点?
(2)总体上他们的英语交际意愿程度如何?在不同的交际活动中是否存在
区别?
(3)中国非英语专业本科生的英语交际意愿与性别、学习英语的起始年龄等
个体因素间具有何种关系?
(4)中国非英语专业本科生的英语交际意愿与他们的自评交际能力和真实语
言水平之间有何种关联?
本研究通过对593名非英语专业本科生的问卷,收集了非英语专业本科生英语交际意愿及相关因素的数据.本研究的问卷主要改编自MacIntyre et al.(2001)所使用的经典交际意愿调查工具.调查结果显示：
首先,受调查对象的交际意愿总体不强,并且有很大的个体差异.虽然有部分学生愿意在各种场合用英语交际,但大多数学生在有交际机会时选择沉默.
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其次,受调查对象在课堂内的交际意愿强于课堂外的交际意愿.他们更偏向于在互动程度比较低的活动中用英语交际.此外,受调查对象更倾向于与非英语母语者进行交流.相比之下,在校园遇到外国人时,他们不太愿意用英语主动交流.交流对象的人数对他们的交际意愿影响不大.
第三,在交际意愿方面,男性和女性之间的差异较小.虽然女性在课内外活动中总体上都表现出更强的交际意愿,但这都未达到统计上的显著差异.同样,起步较早的英语学习者同起步较晚的英语学习者在交际意愿方面也没有什么差异.然而,具备较强语言能力的英语学习者和语言能力较弱的英语学习者在交际意愿方面却有显著差异.
第四,虽然自评交际能力和自我报告的说英语的频率是交际意愿的有效预测因子,但是在英语学习中,一个人对“说”的重要性的信念与他（她）是否愿意用英语交际无关.认为“说”对于学习英语非常重要者不一定有强的交际意愿.反之亦然.
基于上述调查结果,我们提出,不断增强学生的交际意愿应成为大学英语课程教学大纲的重要组成部分以及课程评估体系的一个明确指标.为实现这一目标,教学中我们应该注重以下几点：首先,英语教学必须充分考虑学生的需求.了解和满足学生的交际需求是让他们学好英语的前提.其次,英语教学必须把重点从语言形式转移到内容.因为学生最愿意在具体问题前使用语言去沟通.当用一些感兴趣的主题去引导他们时,他们会更主动地使用英语.第三,建立和保持良好的师生关系对于增强英语学习者的交际意愿也至关重要.当学生感受到老师的支持和帮助时,他们会更倾向于用他们所学的语言进行交际.
第二篇本科生英语论文样文：中国英语专业本科生英语学术论文写作能力发展研究
英语学术论文写作是中国英语专业本科生在课堂中英语学习的最高及最终阶段.在掌握了英语交际能力之后,外语学习者需要学习英语学术写作,为他们将来用英语进行的学术学习做准备,例如写毕业论文,或研究生阶段的课程论文等.英语学术写作,即使对于英语为本族语的学者及学习者也并非易事,对于英语为外语的学习者来说,更需要系统的指导和课堂设计来帮助他们提高学术论文写作能力.
目前学术英语写作的研究、教学、研究方法方面均存在一些不足之处.
在研究方面,对于在课堂环境下,外语学习者如何发展英语学术论文写作能力的研究仍需进一步探究.目前的学术写作研究大致可以分为两大类：对于学术论文文本的分析,以及如何发展外语学习者的学术论文写作能力的研究.这些研究通常关注的对象是硕士生,博士生,学者,且多是来自英语国家.在学术论文的文本研究中,研究者从体裁分析及功能语法角度,找出学术文本的语篇结构及句法层面的语言特点,为学术写作提供指导.在如何发展外语学习者的学术论文写作能力的研究方面,主要有对体裁教学法和探究式教学法的研究.体裁教学法通过分析文本的体裁来教学术论文写作,该方法的长处在于通过分析学术语篇的特点来提高学生对特定体裁的意识,缺点在于仅孤立地解释知识点,学生无法把所有的知识融入到学术写作任务中.而且,对于体裁教学法,并无太多实证研究证明其有效性,大部分研究只是在文本分析的基础上给出进行体裁教学的建议.探究式教学通过真实的学术写作任务使学生获得学术写作能力,通过参与研究,学生能够体验到做研究的各个阶段,把学术语篇和学术语言的知识应用到真实的学术写作任务中.目前有一些关于探究式教学的实证研究,但仍有不足之处.其中有些研究的结论是建立在学生的问卷反馈的基础上,并无学生的写作的数据分析.有些研究是一般的大学课程的学术写作.还有些是学术论文的提纲写作,不是完整的学术论文,无法体现学生是否掌握学术写作所需的技能.在写作模型方面,现有的写作模型大多都是关于一语或二语一般写作任务的写作过程,仅有的一个学术写作模型无法体现课堂教学环境下的学术论文写作能力发展过程.
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在教学方面,目前大部分英语学术论文写作的课堂教学并未达到让学生掌握学术论文写作能力的效果.研究者及教师认为学习者的学术论文写作的困难是由语言水平及不熟悉学术论文的文体而导致.一些研究者提出通过讲授“学习技巧”来提高学术英语水平.大多数本科生学术写作教材及课程主要讲授学术论文的格式,但有研究表明学生并没通过此课程获得学术写作论文能力,甚至出现抄袭现象.因此,学术写作的教学不应当仅局限于语言方面的问题.
在研究方法方面,在写作研究中常用的方法包括：对于学术文本的分析、实验设计、访谈、有声思维等,无法反映课堂环境下外语学习者的学术论文写作能力复杂、动态的发展过程.在实际的课堂中,教师总是根据学生的情况随时调整教学步骤和设计,而以上的研究方法无法与课程结合起来.本研究采用的课堂观察法可以在不受研究者干扰的情况下收集丰富的数据,从中找出在外语课堂环境下学习者的发展模式及影响发展的因素.
基于现有的研究在研究对象、学习环境、研究方法方面的不足,本研究试图在从社会文化理论角度,在活动理论框架下,通过课堂观察的研究方法,探究课堂环境下中国外语学习者的学术论文写作的发展过程及影响发展的内在及外在因素.“学术写作能力”定义为包含以下三个方面：1)学术论文的语篇结构,2)学术语言,3)科学思维.本研究要回答的三个研究问题是：1)学习者在课堂环境下能够学习到学术写作能力的哪些方面2)如果学术写作能力能够在课堂中获得,学术写作能力的哪些方面能够从一个写作任务迁移到下一个写作任务3)如果学术写作能力能够在课堂环境下获得及迁移,哪些因素导致这种学习和迁移
本实验采用的研究方法是定性研究为主,定量实验为辅的长期的课堂观察方法.来自上海市某师范院校英语专业两个班(A班和B班)的大四学生参加了本实验,这两个班英语水平相近,每班各28人.实证研究包括三个小实验,其中实验1和实验2于2009-2010学年度第1学期在A班进行；实验3与前两个实验相隔一年左右时间,于2010-2011学年度第2学期在B班开展.A班和B班均由同一名老师授课,A班采用主题为导向、过程为中心、探究式的教学方法,B班采用传统的讲解式教学.实验1收集了A班一个学期做的4个研究项目的所有写作及反思报告.实验2的数据是对A班中一个小组在完成项目4的3次讨论的录像的转写.实验3的目的是通过B班与A班对比,进一步确定在学术写作模型中三个*工具的具体作用.
本研究为理解外语学习者的学术写作能力的发展过程提供了丰富的数据,研究发现可归纳为以下几点：
第一,本研究通过对比A班一个学期的4个项目写作的变化及与B班项目写作的比较,证实了学习者可以在课堂环境下学会语篇知识、学术语言的语言结构、及科学思维.实验1的数据体现了A班的学术写作能力在4个项目写作中的进步发展,实验3的数据证实了B班的学术写作能力类似的发展,但有所区别.
第二,本研究揭示了影响学术写作能力的学习和迁移的因素,而且基于实验1和实验3的数据,发现了三个*工具的不同作用.这三个*工具分别是：1)学术论文范例,2)学术论文的规范,3)老师的即时反馈和小型专项训练.前两个*工具可以帮助学习者获得学术写作能力的低层次的技能,而第三个*工具在学习者获得低层次及高层次的技能中起着关键的作用.
第三,本研究描述了学术写作能力发展的模式.以往的研究认为学术写作的学习就是学习学术论文的规范、体裁等,一旦学习者掌握了这些,他们就能成功地完成写作任务.但是研究能力或科学思维才是决定写作的更为重要的因素.学习者的语言知识与研究技能交互地同步发展.语言知识的发展依赖于研究技能的发展.
本研究的理论意义在于从社会文化理论的范式角度,在活动理论框架下,探究外语学习者在课堂环境下的学术写作能力的发展过程及影响因素,建立了学术写作过程的模型,丰富了学术写作的研究.本研究从外语学习者英语学术写作的实验研究,为社会文化理论提供进一步的实证支持.研究发现对于在中国环境下的英语学术写作的教学具有积极的参考意义,特别是探究型教学方法,及教师的在语篇层面上对学生习作的即时反馈.
第三篇本科生英语论文范文模板：非英语专业本科生学习策略与英语实际运用能力的研究
本文研究了非英语专业本科生学习策略与英语实际运用能力的关系.首先就学习策略的基本理论（沿革、界定、性质、分类、现状、走向及其意义）做了较为全面的阐述,特别集中研究了对学习者英语学习策略的训练以及教师在学习策略训练中的作用.笔者在研究中认为应将英语学习策略定义为：英语学习者通过有意识的选择,为强化英语学习而采用的英语学习方法、技巧及调控方式,也是使用个人才智学习的方式.它既可以是内隐的规则系统,也可是外显的操作程序与步骤.该定义强调了两点：使用策略的目的在于提高学习效率；策略的实质是学习者的智慧行动而不是单纯想法,该行动可以是外部活动,也可以是内部活动.
笔者从学习的进程和效率考虑,认为O’Malley和Chamot对学习策略的归类更具合理性,其最明显的优点是提示了三类策略的内部层级关系,将学习策略分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略.笔者与O’Malley和Chamot的看法相同的是,管理策略对语言学习策略的使用具有制约作用,处于语言学习策略之上；与他们不同的是,管理策略既管理认知过程,又管理情感过程.具体地说,它包括确立目标、制定计划、策略选择、自我监控、自我评价、自我调整.管理策略所蕴含的能力具有很强的迁移性,它能跨学科、跨专业、跨时空发挥作用.换句话说,一旦语言<,WP等于133>,学习者能将管理策略运用自如,他不仅有可能学好英语,而且还可能在学习、工作和生活等诸多方面受益.策略训练方法主要包括：（1）一般学习技能课程；（2）通过讲座和讨论,提高策略意识；（3）通过讲习班提高策略意识；（4）伙伴辅导；（5）将策略训练编入教科书；（6）微型录像课程；（7）以策略训练为基础的英语教学.这七种方法在三个方面存在明显差异：（1）策略训练的显性程度；（2）学生对策略应用与迁移的意识程度；（3）与英语教学内容的结合程度.策略训练的筹划者要根据不同需要选择合适的方法本文重点讨论了以策略训练为基础的英语教学.研究表明,这种方法能有机地将策略培训与英语教学任务融为一体,显得真实、自然、具体、形象和有效.与其他方法相比,该方法对现有课程的干扰最少,但效果颇佳.在这样的课程中,教师要转换角色,要从原来知识和技能的传授者,变为诊断者、培训者、辅导者和协调员.有人可能担心,策略培训会占用正常的教学时间,影响教学进度.不可否认,它会花费一些时间.但经过策略培训的学生,能够通过提高学习效率,来弥补培训占用的时间.最后本文专门用实证研究的方法进一步剖析了以策略训练为基础的英语教学对学生英语实际运用能力的影响.本研究以黑龙江大学、哈尔滨师范大学、东北农业大学、齐齐哈尔大学、八一农垦大学以及大庆石油学院六所院校的非英语专业本科生为被试,考察了英语学习策略对大学生的听力理解能力以及掌握词汇能力方面的影响与作用,包括以下三个部分：1．对学生学习策略中英语自主学习能力的评定.2．以策略训练为基础的英语教学对听力理解能力的影响.3．以策略训练为基础的英语教学对掌握词汇能力的影响. <,WP等于134>,通过实证研究,得出以下几个结论：1．目前非英语专业大学生的英语自主学习能力普遍较低,2．元认知策略训练有助于提高听力理解能力,3．在听力教学中加强元认知培训是帮助学生提高听力水平的必要和有效途径,4．听力学习策略训练可以增强英语学习者的策略使用意识.5．元认知策略在词汇学习中起重要作用.学习策略的研究是心理学领域尤其是认知心理学领域内一个倍受关注的课题（如何让学生掌握学习策略是目前国内外青年少年发展心理学和教育心理学领域的重要课题之一）英语学习策略教学作为一个新开拓的研究领域,具有十分诱人的发展前景.分析西方心理学对这一问题的研究,可以看出它的未来发展会向着以下几个方面深入下去：1．深化实证研究2．加强多变量的综合研究3．开展整体策略训练法研究4．重视策略训练持续研究研究者预言,随着对学习策略的更深入研究,一旦解决了学习策略研究中存在的问题,那么不仅传统的教学方法将会产生巨大的变革,而且也会大幅度地提高我国英语教学质量.第四篇本科生英语论文范例：中国学习者英语心理动词语义组织和语义表征研究
心理动词作为表征人类心理活动动词的一个子类,近年来受到了越来越多国内外语言学家和心理学家的关注,其研究主要涉及心理动词的特征、组织、分类和语义组织等方面.
在传统的汉语语法动词分类中,把属于心理活动的动词作为一个词类来研究由来已久.早在1898年,马建忠就在其所著的《马氏文通》中对心理动词的定义和分类进行了研究.吕叔湘（1942）则是较早明确地将心理动词单独列为一类,并以“心理活动”来命名的学者之一.此后,黎锦熙（1954）、黄伯荣和廖序东（1980,1997）、邢福义（1990）、周有斌和邵敬敏（1993）、王红斌（2002）、张积家和陆爱桃（2007）等一些国内学者围绕心理动词的判定、分类和语义组织等陆续进行了一些深入的研究,并逐步明确了“心理动词”这一概念.
国外对心理动词的研究主要以Davidson (1970)、Schwanenflugel et al（.1994,1996,1999）、Clark et al.(1996)、Alexander et al.（1998)、Olson et al.（2006)等人的研究为代表,主要涉及英语心理动词的组织特征与认知理论之间的关系、英语心理动词与建构主义心智理论发展观之间的关系、英语心理动词组织与智力水平不同的儿童心理活动元认知概念发展之间的关系、不同概念领域和不同文化中心理动词的组织特征等.
语言是人类心理活动的一种重要表现形式.作为表征人类心理活动的动词,心理动词与人们的认知和思维密切相关,它们可以在一定程度上反映出人们的认知水平与思维的复杂程度.透过语言镜像折射对中国学习者英语心理动词语义组织和语义表征进行研究,一方面可以使我们了解英语心理动词语义组织和语义表征在学习者大脑中的特征,另一方面可以使我们了解不同阶段学习者其英语学习认知思维的不同特点.
纵观国内外心理动词的研究,大多偏重理论方面的探讨,而在实证研究方面相对比较薄弱,尤其是在心理动词的语义组织、组织维度和语义表征等方面.因此,本课题将运用Bloom(1956)的认知领域分类理论和双语者的语义表征理论,以不同英语水平的中国学习者为研究对象,采用心理语言学中常用的问卷调查和基于反应时范式的内隐认知研究方法,对学习者大脑中英语心理动词的语义组织特征和语义表征特点进行研究.具体研究问题如下：
1．中国学习者大脑中英语心理动词的语义组织有何特征?
（1）中国学习者大脑中英语心理动词的语义组织具有哪些整体特征?不同水平二语学习者英语心理动词的语义组织各有哪些不同?
（2）中国学习者大脑中英语心理动词的语义分层组织具有哪些整体特征?不同水平二语学习者英语心理动词的语义分层组织各有哪些不同?
2．中国学习者英语心理动词的语义表征有何特点?
（3）中国学习者英语心理动词的语内语义表征有何整体特点?不同水平二语学习者英语心理动词的语内语义表征各有哪些不同?
（4）中国学习者英语心理动词的语际语义表征有何整体特点?不同水平二语学习者英语心理动词的语际语义表征各有哪些不同?
本研究采用问卷调查和语义启动范式来探究中国英语学习者大脑中英语心理动词的语义组织特征和语义表征特点.具体来说,我们进行了英语心理动词的自由分类问卷调查（实验一）、英语心理动词词对的相似性程度判断问卷调查（实验二）、英语心理动词语内语义启动效应检验（实验三）和英语心理动词语际语义启动效应检验（实验四）四个实验,从不同角度、不同层次考察了中国学习者英语心理动词的语义组织特征和语义表征特点.其中,实验一和实验二主要对第一个大问题做出回答,实验三和实验四则主要回答第二个大问题.
通过对实验数据的细致分析和讨论,本研究得出如下结论：
结论一表明,当我们把不同水平的二语学习者作为一个整体考察他们大脑中英语心理动词的语义组织特征时,多维标度分析和回归分析的结果显示,相对于一维模型和二维模型来讲,三维模型是学习者大脑中英语心理动词语义组织的最佳组织模式.对不同英语水平的学习者而言,无论他们处于英语学习的哪一个阶段,即无论是高中生、本科生或研究生,他们大脑中英语心理动词的语义组织都是比较相似的,三维模型均是模型拟合优度最好的一个模型,这说明学习者大脑中英语心理动词的最佳结构模型是三维组织模型.这三个组织维度分别是信息加工维度（information processing）、语义相关维度（semantic-relatedness）和确定性维度（certainty）.其中,“信息加工维度”占的比重最大,是学习者英语心理动词语义组织最明显的组织维度和属性特征.不过,“语义相关维度”和“确定性维度”所占的比重虽然偏小一些,但都是学习者英语心理动词语义组织必不可少的两个组织维度.
结论二表明,当我们把不同水平的二语学习者作为一个整体来考察他们大脑中英语心理动词语义分层组织的特征时,多维标度分析和分层聚类分析的结果显示,这些英语心理动词从最初的六个范畴经过五步的特征凝聚后,最终形成了以信息加工属性为主要特征的区分维度.对不同英语水平的学习者来讲,无论是高中生、本科生或研究生,总体来看,他们大脑中对英语心理动词的初始范畴属性和最终的范畴属性都是比较相似的,即经过五步的特征凝聚后,最后都形成了以信息加工属性为主要特征的区分维度,但中间也有一些明显的差别.具体来讲,高中生对英语心理动词的认知侧重于对“知识”和“理解”等认知领域内较低水平的把握,本科生侧重的是“分析”和“应用”等较为高级的认知水平,而到了研究生阶段,学习者对这些英语心理动词的认知活动则侧重于“综合”和“评估”等认知领域的高级水平.这说明,随着学习者英语水平的不断提高,他们对英语心理动词的知识重组能力和认知学习的水平也在不断提高,逐渐从认知学习的低级阶段过渡到认知学习的高级阶段.
结论三表明,当我们把不同水平的二语学习者作为一个整体来考察他们在英语心理动词语内语义启动效应检验中的表现时,T检验和方差分析的结果显示,学习者对有语义关系目标词的反应时间少于对无语义关系目标词的反应时间,但两者之间的时间差异不具有显著性.对不同英语水平的学习者来讲,除高中组外,其它两个组（本科组和研究生组）的被试对有语义关系目标词的反应识别时间均少于对无语义关系目标词的反应识别时间.不过,三个被试组内每两个不同的反应时间之间都不具有显著性差异.这表明,无论学习者处于哪一个英语学习阶段,从他们对英语心理动词提取的表现来看,其结果都没有显示出显著的语内语义相关特征,这进一步说明,学习者大脑中并不是按照语内语义相关原则对英语心理动词进行组织和贮存的.
结论四表明,当我们把不同水平的二语学习者作为一个整体来考察他们在英语心理动词语际语义启动效应检验中的表现时,T检验和方差分析的结果显示,学习者对语义对应目标词的反应时间普遍要少于对语义不对应目标词的反应时间,且两个不同的反应时间之间存在显著性差异.对不同英语水平的学习者来讲,无论是高中生、本科生或研究生,他们对语义对应目标词的反应时间均少于对语义不对应目标词的反应时间,且各个被试组内两个不同的反应时间之间均存在显著性差别.这表明,无论学习者处于哪一个英语学习阶段,从他们对英语心理动词的提取表现来看,其结果都表现出了显著的语际语义对应特征,这进一步说明,学习者大脑中是明确按照语际语义对应原则对英语心理动词进行组织和贮存的.
此外,当对学习者在语内语义启动效应和语际语义启动效应检验中的表现进行比对时,我们发现被试对同一语言语内语言形式的反应识别速度明显快于对不同语言间语际语言形式的反应识别速度.这说明,跨语言的语际语义整合与同一语言语内语义整合存在着显著性差异,即语义表征并非是超语言的,而是存在着两个不同的语义表征系统.
总之,本课题从心理语言学视角运用实证研究的方法对中国以英语作为外语的学习者大脑中英语心理动词语义组织特征和语义表征特点进行了研究,拓展和丰富了英语心理动词的相关研究领域和研究成果.同时,本研究对我国外语教学也具有一定的启示作用.无论是对学习者大脑中语义组织特征的研究还是对语义表征特点的研究,结果均表明高中阶段到本科阶段是学习者英语心理动词语义组织及语义表征变化最为关键的学习阶段.到了本科阶段,由于“高限”效应（ceiling effect）的出现,学习者语义组织的发展和词汇语义知识的重组都出现了比较稳定的态势.到研究生阶段后,尽管学习者英语心理动词的语义组织和语义表征依然在不断地发展,但相对来讲,与本科阶段变化不大.因此,无论是教师还是学习者,都一定要抓住高中阶段到本科阶段这一关键时期.在这一时期,一方面,教师要有意识地培养学生发展较高认知水平的思维能力,如多进行“分析”、“综合”和“评估”等较高认知水平的思维训练；另一方面,要努力想尽各种办法帮助学习者构建强大的词汇语义网络,以促进他们准确、快速地提取词汇语义相关知识.
第五篇本科生英语论文范文格式：大学英语写作教学的动态评价研究
长期以来,我国大学英语写作教学大多以终结性的测试为主导,这种评价方式内容单一,标准机械,过分强调结果,忽略学习过程,不利于促进学生的写作能力发展.2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中专门对教学评估内容进行了补充,强调评估的过程性和发展性.因此,探索和建立新的大学英语写作评价模式已迫在眉睫.
本文以Vygotsky的心智的社会文化理论（Sociocultural Theory of Mind,简称SCT）为依据,参考国内外评估理论的最新成果,借鉴过程写作理论,提出了评估与教学相融、渐进式序列化交互设计、改善互动环境等三条建构原则,以此构建了大学英语写作教学的动态评价（Dynamic Assessment,简称DA）模式,包括英语写作网络教学系统的建立、写作各阶段的“支架式”介入干预策略的设计、动态综合作文评改标准的制订、以及相应的支撑性参考资源库的建设等.采用实验对比的方法,以洛阳师范学院51名非英语专业文理本科生为研究对象,进行了两个学期的小范围内教学改革实践.利用自行设计的有关英语写作认识、写作策略、写作动机等各种调查问卷,通过量化分析和微变化分析,深入研究了大学英语写作教学的DA框架下学生写作行为的变化情况,回答了本文设定的四个问题：
1. DA介入干预实践对学生英语写作认识、策略及积极性的影响如何?
2. DA介入干预实践对学生英语写作成绩的影响如何?
3. DA介入干预实践对学生英语写作过程各阶段的具体影响如何?
4.教师和学生对大学英语DA介入干预实践活动的评价如何?
根据量化分析,DA介入干预实践对学生的英语写作认识、写作策略及积极性的影响如下：1）调动了学生对英语写作的兴趣,使更多的学生认识到,在写作教学的评价中自己可以发挥主动作用,不再单纯依靠教师对自己作品的评判鉴定,对同伴互改和现作评改工具持欢迎态度.2）提高了学生英语写作策略的使用意识,尤其是日常写作及修改策略的使用意识；与高水平学生相比,对低水平学生的日常英语写作策略的DA教学干预取得了更为显著的成效.3）提升了不同层次学生的总体英语写作动机水平,其最大影响是提升了学生对英语写作的内在兴趣.
数据分析表明,DA介入干预实践提高了不同水平学生的英语写作成绩,其在文章的篇幅长度、思想内容、语言表述的丰富性等方面的提高尤为明显,但是低水平学生在语言表达方面还需要更多的DA干预.
对DA框架下学生写作行为的微变化分析表明：1）在日常写作方面,DA框架下开展的各种“支架式”干预活动激发了学生对英语写作的内在动机,维持其在英语学习上不断投入,从而促进了其在英语写作上的ZPD区域不断被开发,带动其英语整体水平的提高.2）在写前阶段,DA干预不仅仅着眼于对学生施加影响,其职能还可以体现在其对学生写作问题根源的识别与判断上.其中的头脑风暴活动能够激发学生的创新思维,不仅可以为学生提供“支架”,还可以为学生提供一种自建“支架”的方法.3）在互评阶段,经由教师的*干预,学生在提升互改质量的同时也提高了其对写作的掌控能力.其中高水平学生会通过自我反思,主动寻求教师的“支架”式教学干预,直至完全内化教师的干预指导,逐步迁移至其它写作任务,并开始外化为一种对他人的干预.具体明晰的互评要求及评分标准,可以帮助低水平学生有序建构其对英语写作的掌控能力.4）在修改阶段,教师提供的各种“支架式”DA教学干预活动促进了低水平学生实现由被动模仿到主动寻求方法“支架”的转型.对于高水平学生而言,大量的参考资源和恰当的写作方法指导等教学干预活动能够迅速提升其ZPD区域的不断扩大,帮助其向着更高的目标迈进.5）在终稿→自主阶段,通过自主观摩,高水平学生会把同伴作品视为通往更高水平道路上的一个“路标式”支架,并主动探寻更多的“支架”去丰富自己.因此,对其DA干预重在帮助其精细使用这些资源,尽快完成他人调适（即观摩学习）,做到完全“内化”（化为己用）.对于低水平学生而言,教师通过提供及时的肯定鼓励、精修范文的示范引领,实现对其进行直接或间接的干预指导.
此外,分析表明,绝大多数学生对研究所推行的DA模式实验是满意的,在四大教学介入举措中,学生对资源介入的满意度最高.而教师则感觉在帮助学生的同时,自己也在业务上有了很大的进步.
本文设计的大学英语写作教学DA模式的成功之处在于其构建了一个英语写作的学习共同体,发挥了其中教师和学生的主体作用,合理分配了彼此间的角色,从而能够促使师生双方共同参与写作这一文化构建的活动中,使教师与学生、学生与学生之间形成了良好的互动.
该模式的成功实施有助于改变当前我国大学英语教学终结性测试为主导的局面,减少目前评价方式对学生英语学习的负面影响,使评价朝过程性、发展性、多元化方向发展,重视针对性的学习策略干预及介入资源建设,及时为学生提供教学补救措施,从根本上促进学生英语学习能力的发展.其主要创新之处在于：1）在综合国内外有关DA界定及研究的基础上,提出了自己的DA定义及其诠释；2）首次把DA理论引入了以汉语为母语的外语学习者的大学英语写作教学实践；3）构建了大学英语写作教学的DA理论框架及应用模式；4）设计了系统的外语学习支持性介入手段,探究了DA的诸成功要素,检验了DA在大学英语写作教学领域中的可行性.
但是,由于目前西方二语习得研究者才刚刚开始步入这个领域,国内大学英语写作教学领域还缺乏过程性的DA设计尝试,因此,该评价体系还有待于长期的教学实践来检验和完善.未来研究可以结合优秀在线写作评改系统的支持,借鉴目前英语写作表现测量指标方面的研究成果,利用语料库分析软件,实现大规模、精细化的大学英语写作教学DA实践研究.此外,在实验的时间跨度上也可以进一步拓展,对整个大学英语写作教学的全过程进行跟踪评估,以观测更为完整的教学评估与介入程序.
总之,本文为大学英语教学评价体系的改革提供了更多的选择,也为整体外语教学改革探索了新方法和新途径.其研究成果为国内其它同类院校提供了理论借鉴与实践支持,对DA在国内其它各学科中的推广也有一定的参考价值.
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